113595 (616886), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Дисграфия на почве несформированности звукового анализа и синтеза речевого потока является одной из ведущих среди дисграфий у школьников.

В основе данной формы дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова, что выражается в следующем:

пропуски согласных при их стечении (диктант - дикат, школа - кола);

пропуски гласных (собака - сбака);

добавление букв (тоскали - тосакали);

пропуски, добавления, перестановки слогов;

слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами;

раздельное написание слова;

раздельное написание приставки и корня слова.

Причины дисграфии у учащихся исследователи видят в речевом недоразвитии, несформированности психических функций и трудностях звукового анализа слов.

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Д.И. Орловой, Г.В. Чиркиной [13]. .

Так, в свою очередь, авторы Г.А. Каше, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Д.Н. Орлова, М.Е. Хватцев и др. констатируют нарушение операций анализа и синтеза при письме у школьников, но недостаточно полно раскрывают, какие операции нарушены и каков уровень этих нарушений [6; 23]. Исследователи Е.Ф. Соботович, Ю.Т. Д.емьянов, И.М. Плоткина, В.Т. Петрова, А.Н. Корнев и другие также высказывают различные мнения о механизмах данной формы дисграфии, и, как правило, связывают их с логопатологическими, психологическими и лингвистическими факторами [11]. Роль последних в нарушении письма изучена мало. Закономерным следствием неполноты представлений о дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся является неразработанность методик по преодолению этого нарушения, отсутствие целостной теоретически обоснованной методики коррекции.

Глава 2. Исследование особенностей письма у учащихся младших классов

2.1 Организация и методика исследования

При разработке методики констатирующего эксперимента были использованы задания и серии заданий из методик Т.В. Ахутиной, Т.А. Фотековой, Л.Г. Парамоновой [3; 19].

Анализ научно-теоретических предпосылок, а также психологических особенностей исследуемых детей позволил обозначить цель проведения констатирующего эксперимента: определить состояния процесса письма и сформированности языкового анализа и синтеза у учащихся второго класса общеобразовательной школы.

Методика констатирующего эксперимента включала:

1. исследование умения анализировать предложения на слова

2. исследование умения делить слова на слоги

3. исследование фонематического анализа, синтеза и представлений:

Определение места звука по отношению к др. звукам слова (последовательный и позиционный звуковой анализ)

Определение кол-ва звуков в словах

Придумывание слов, состоящих из определенного кол-ва звуков

4. исследование навыков письма:

Запись под диктовку букв, слогов;

Запись под диктовку слов;

Диктант

Для решения поставленной цели констатирующего эксперимента было обследовано 32 ученика вторых классов общеобразовательных школ города Минска № 92, № 33. Исследования проводилось в феврале 2010 года.

2.2 Результаты исследования

Результаты выполнения заданий детьми обрабатывались с учетом одной из поставленных задач исследования: провести диагностику детей для определения состояния процесса письма и сформированности навыков языкового анализа и синтеза-, а также в соответствии с теоретическими данными специальной литературы, освещающей вопрос о характере специфических ошибок и механизмах возникновения дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Анализируя результаты выполнения серии письменных заданий, можно сказать, что наиболее характерными ошибками при выполнении письменных заданий были пропуски гласных, пропуски согласных при их стечении, пропуски слогов, замены гласных и согласных близкими по акустическому признаку, нарушения маркировки предложения.

Проанализировав и подсчитав допущенные специфические ошибки младшими школьникам, можно установить определенные закономерности и "приоритетность" одних ошибок над другими при данном виде дисграфии. Так, пропуски и замены составляют большую долю из вех допущенных ошибок в письменных работах.

Рис. 2.1. Ошибки, опущенные при выполнении письменных работ младшими школьниками, в процентном соотношении.

Проанализировав же результаты выполнения первого блока заданий, направленных на исследование фонематического анализа и синтеза, можно сказать следующее. Наибольшие затруднения вызвали задания на позиционный звуковой анализ слов. Большая часть детей справлялась с выделением первого и последнего звука в слове, дальнейший позиционный вид звукового анализа оказывался недоступным, другим детям в целом данный вид анализа оказывался в целом недоступным. Так, более половины детей имеют трудности или вовсе не владеют элементарными и основными операциями фонематического анализа и синтеза.

При анализе выполнения заданий на исследование навыков языкового анализа и синтеза были получены следующие результаты: 63,2% младших школьников не справились с большей частью заданий, лишь 36,8% справились частично и со специфическими ошибками.

Таким образом, результаты выполнения заданий на исследование навыков языкового анализа и синтеза и на исследование навыков письма коррелируют. У всех детей, у который оказался недостаточно сформирован навык языкового анализа и синтеза или же вовсе оказался несформированным, закономерным явилось и появление специфических ошибок на письме.

Таким образом, были выявлены особенности состояния процесса письма у младших школьников и определена зависимость состояния процесса овладения письмом и состоянием языкового анализа и синтеза и была реализована цель исследования в плане экспериментальной проверки необходимости проведения определения направления коррекционной работы в зависимости от вида дисграфии.

Глава 3. Логопедическая работа по преодолению и коррекции дисграфии

3.1 Основные подходы к вопросу о логопедической работе при специфических нарушениях письма

Проблема изучения и коррекции дисграфии и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Исходя из механизмов каждого вида дисграфии, авторы, посвятившие свои исследования данной области логопедии - Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и другие - предлагают различные методики коррекционной работы [7; 12; 22]. Для каждого вида нарушения письма установлен определенный порядок коррекции нарушения письма: либо это психолингвистический уровень, либо психофизиологический уровень. Но методы работы психофизиологического уровня остаются неизменными - это представления о звуке и связь звука и буквы. И конечно, обязательно должен присутствовать психологический уровень развития письма - это мотив и желание писать.

Актуальность проблемы коррекции письма остается актуальной ввиду недостаточной эффективности традиционных методик коррекции дисграфии, с увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также с усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

Специфические расстройства письма влекут за собой нарушения в овладении орфографией (О.И. Азова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова), часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.

В большинстве методик преодоления дисграфии основное внимание уделяется коррекции имеющихся нарушений устной речи учащихся (Т.П. Бессонова, Л.В. Венедиктова, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева) [18; 19; 20; 22].

Ряд авторов предлагает психолого-педагогический подход к коррекции дисграфии с учетом психологических особенностей данной категории учащихся (Т.В. Ахутина, Е.А. Жаркова, А, Н, Корнев, А.Ю. Потанина, Е.А. Соболева, А.А. Тараканова), имеются отдельные указания на необходимости развития у детей с дисграфией памяти и внимания.

В целом психологический, в том числе и когнитивный аспект коррекционно-логопедического воздействия при дисграфии в современных логопедических исследованиях представлен недостаточно.

При разработке методик коррекции дисграфии у младших школьников основополагающими являются ряд принципов, таких, как патогенетический, принцип учета "зоны ближайшего развития", принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы.

Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения).

В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений чтения и письма. В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии или дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса чтения и письма. Так, при коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Принцип учета "зоны ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому).

Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дислексии и дисграфии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции. Максимальное использование полимодальных афферентации осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции. Так, при акустической дисграфии формирование слуховой дифференциации звуков необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации. В других случаях, когда нарушенной является кинестетическая дифференциация звуков, формирование дифференциации фонем осуществляется с опорой на слуховые, зрительные афферентации.

Организация логопедической работы по преодолению дисграфии у детей младшего школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах. Один из подходов соответствует современной теории логопедии и базируется на результатах логопедической диагностики детей с проблемами письма. Анализируя диагностические данные логопед выявляет слабые звенья (прежде всего лингвистические) функциональной системы письма у конкретного учащегося, определяет вид или сочетание видов дисграфии и в соответствии с этим планирует коррекционную работу, опираясь на существующие методические рекомендации по преодолению разных видов дисграфии. Такая работа может осуществляться индивидуально или с подгруппами детей одного возраста, у которых наблюдаются одинаковые виды дисграфии. В основу этого подхода положен принцип преимущественного воздействия на "слабое" звено или звенья системы возрастных эталонов. Здесь несколько ведущих и традиционных направлений работы:

Совершенствование фонематической дифференциации звуков речи и усвоение правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания, или акустической;

Коррекция дефектов звукопроизношения и совершенствование фонематической дифференциации звуков, усвоение их правильного буквенного обозначения на письме - при коррекции акустико-артикуляторной дисграфии;

Совершенствование навыка произвольного языкового анализа и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений - при коррекции дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза;

Совершенствование синтаксических и морфологических обобщений, морфологического анализа состава слова - при коррекции аграмматической дисграфии;

Совершенствование зрительного восприятия, памяти; пространственных представлений; зрительного анализа и синтеза; уточнение речевого обозначения пространственных соотношений - при коррекции оптической дисграфии.

В каждом из этих направлений работы выделены этапы работы, предложен виды заданий и упражнений, которые можно использовать в процессе занятий с детьми. Наиболее подробно логопедическая работа по коррекции определенных видов дисграфии отражены в книгах Р.И. Лалаевой и Л.Г. Парамоновой.

Второй подход к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда, которая построена в соответствии с методическими рекомендациями А.В. Ястребовой (1984, 1997). Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. Кроме того, организация работы с учетом рекомендаций А.В. Ястребовой позволяет школьному логопеду охватить большое количество учащихся. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности [26].

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т.е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии и дислексии.

Характеристики

Список файлов курсовой работы