112512 (616520), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Стабильность темпа деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи имеет тенденцию к снижению в процессе работы. Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, в то время как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.

У детей с общим недоразвитием речи ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы.

Все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий), часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога, требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т. д.

Несомненно, нарушение произвольного внимания у детей с речевой патологией, которое отмечается многими исследователями (Р. А. Беловой-Давид), является проявлением дисгармоничного и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей Одни авторы рассматривают несформированность произвольного внимания у детей в русле изучения отдельных аспектов психической деятельности детей. Например, Р. Е. Левина отмечает нарушение произвольного внимания у выделяемых ею в зависимости от недостаточности тех или иных форм деятельности трех групп детей с нарушенным речевым развитием.

Таким образом, можно сказать, что у детей с различными видами речевой патологии имеется значительное снижение произвольного внимания по сравнению с нормой, но специфика этого нарушения определяется индивидуальными особенностями. Расстройство произвольного внимания как важнейшего фактора организации деятельности ведет к несформированности или значительному нарушению структуры деятельности. При этом страдают все основные звенья деятельности:

- инструкция воспринимается детьми неточно, фрагментарно; им чрезвычайно трудно сосредоточить свое внимание на анализе условий задания и поиске возможных способов и средств его выполнения; дети с речевой патологией, как правило, не используют речевые высказывания с целью уточнения инструкции;

- задания выполняются детьми с ошибками, характер ошибок и их распределение во времени качественно отличается от нормы;

- все виды контроля (упреждающий, текущий и последующий) являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдают упреждающий и текущий виды контроля.

По данным исследований Т.А. Фотековой (2003), школьники с общим недоразвитием речи на всем протяжении школьного обучения демонстрируют выраженное и стойкое отставание от нормы практически по всем вербальным характеристикам. Низкий уровень сформированности вербальных функций у первоклассников с общим недоразвитием речи проявляется в характеристиках слухоречевой памяти, моторной реализации высказывания (в первую очередь звукопроизношения), способности к номинации и сформированности навыков письма и чтения. Основываясь на моделях порождения речи (А.Р. Лурия, Т.А. Ахутиной), Т.Д. Фотекова констатирует у школьников с общим недоразвитием речи несформированность этапов создания внутриречевого замысла высказывания, грамматического структурирования и построения послоговой кинетической программы синтагмы (которая проявляется в выраженности и стойкости недостатков слоговой структуры слова). Школьники с трудом осуществляют операции выбора языковых элементов (лексем но значению и звучанию, фонем и артикулем по кинестетическим признакам), что проявляется в вер бальных заменах, трудностях фонематического анализа и нарушениях звукопроизношения. Дефектность выбора артикулем по фонетическим и кинестетическим признакам в сочетании с недостатками построения послоговой кинетической программы у школьников с общим недоразвитием речи приводят к грубой несформированности этапа внешнего оречевления высказывания.

Нейропсихологический анализ состояния и динамики невербальных функций (Т.А. Фотекова; 2003) у школьников с общим недоразвитием речи выявил их устойчивое отставание от нормы. В 1-м классе норма характеризуется незрелостью невербальных высших психических функций и значительной неоднородностью их характеристик. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормы по всем показателям, особенно в уровне развития серийной организации движений и переработки слуховой информации (анализ ритмических структур). Ко второму году обучения выявленное раньше отставание детей от нормы усугубляется. У третьеклассников с общим недоразвитием речи слабо сформирован кинестетический праксис. К старшему школьному возрасту норма в среднем характеризуется равномерно высокими показателями сформированности всех невербальных высших психических функций при сохранении внутри- и межиндивидуальных различий. Подростки с общим недоразвитием речи к старшему школьному возрасту приближаются к норме по способности к пространственно организованным движениям и анализу и синтезу пространственных структур (выполнение проб Хеда и работа с кубиками Кооса). Однако отстают в уровне сформированности серийной организации движений и в переработке слуховой информации, что приводит к более выраженным, чем при ЗПР, недостаткам грамматического структурирования и внешнего оречевления высказывания. Для детей характерна недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения, в том числе между речью и практическим действием: преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера. Низкий уровень показателей произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности. Различия в проявлении произвольного внимания зависят от модальности раздражителя: дети с трудом сосредотачивают внимание на выполнении заданий с использованием слуховой инструкции, чем с опорой на наглядность. Трудности в планировании своих действий проявляются при сосредоточении внимания на анализ условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

При первично сохранной смысловой и логической памяти у детей с общим недоразвитием речи снижена вербальная память и нарушена продуктивность запоминания: они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, характерными для их возраста, дети отстают в развитии словесно-логического мышления. Овладение анализом и синтезом, сравнением и обобщением возможно только при специальном логопедическом обучении.

О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова (1982), анализируя невербальный интеллект детей с общим недоразвитием речи, выделили следующие группы детей:

- Развитие невербального интеллекта соответствует возрастной норме (27%).

- Развитие невербального интеллекта отличается от нормы: своеобразие развития интеллекта не связана с нарушениями речи и не зависит от них (самая малочисленная группа — 9%).

- Развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети показывают состояние интеллекта ниже нормы (63%).

Отечественными исследователями (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что треть детей с нарушениями речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку, кроме того, дети с речевыми нарушениями оказываются в числе стойко неуспевающих по математике и испытывают затруднения в процессе обучения в целом. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности языковых средств (произношение и различение звуков, развитие лексико-грамматического компонента речи), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения (Савина Е.А. Возможности комплексного логопедического обследования детей младшего школьного возраста // Практическая психология и логопедия. 2005).

Таким образом, нами выявлено, что особенности сенсорной и интеллектуальной сферы у детей с общим недоразвитием речи обусловлены неполноценной речевой деятельностью. Коррекция недоразвития речи, как следует из вышесказанного, не может быть эффективно проведена без одновременной работы над развитием невербальных функций. Мы считаем, что наиболее эффективным средством решения этой задачи будет использование информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи.

1.2 Применение информационных компьютерных технологий в коррекционно – развивающем обучении

Внедрение компьютерных технологий сегодня является новой ступенью в образовательном процессе. Учителя-логопеды общеобразовательных школ активно включились в процесс широкого использования информационных компьютерных технологий в своей практике. Использование компьютера в логопедической работе позволяет заниматься с несколькими детьми одновременно, в то же время используя индивидуальный подход в виде вариативности заданий, способствует активизации непроизвольного внимания, повышению мотивации к учению, расширению возможностей работы с наглядным материалом, что помогает при достижении поставленных целей и решении задач коррекционно-развивающего обучения на логопедических занятиях и в целом оптимизирует работу учителя на уроке.

Использование различных образовательных средств информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении позволяет решить следующие задачи:

1. Освоение предметной области на разных уровнях глубины и детальности.

2. Выработка умений и навыков решения типовых практических задач, т.е. применение полученных знаний на практике.

3. Выработка умений анализа и принятия решений в нестандартных проблемных ситуациях.

4. Развитие способностей к определенным видам деятельности.

5. Восстановление знаний, умений и навыков.

6. Контроль и дифференцированное оценивание уровней знаний и умений.

Образовательные средства информационных компьютерных технологий можно классифицировать по ряду параметров:

1. По решаемым педагогическим задачам:

• средства, обеспечивающие базовую подготовку (электронные учебники, обучающие системы, системы контроля знаний);

• средства практической подготовки (задачники, практикумы, виртуальные конструкторы, программы имитационного моделирования, тренажеры);

• вспомогательные средства (энциклопедии, словари, хрестоматии, развивающие компьютерные игры, мультимедийные учебные занятия);

• комплексные средства (дистанционные учебные курсы).

2. По функциям в организации образовательного процесса:

• информационно-обучающие (электронные библиотеки, электронные книги, электронные периодические издания, словари, справочники, обучающие компьютерные программы, информационные системы);

• интерактивные (электронная почта, электронные телеконференции);

• поисковые (каталоги, поисковые системы).

3.По типу информации:

• электронные и информационные ресурсы с текстовой информацией (учебники, учебные пособия, задачники, тесты, словари, справочники, энциклопедии, периодические издания, числовые данные, программно- и учебно-методические материалы);

• электронные и информационные ресурсы с визуальной информацией (коллекции: фотографии, портреты, иллюстрации, видеофрагменты процессов и явлений, демонстрации опытов, видеоэкскурсии; статистические и динамические модели, интерактивные модели; символьные объекты: схемы, диаграммы);

• электронные и информационные ресурсы с аудиоинформацией (звукозаписи стихотворений, дидактического речевого материала, музыкальных произведений, звуков живой и неживой природы, синхронизированные аудиообъекты);

• электронные и информационные ресурсы с аудио- и видеоинформацией (аудио- видеообъекты живой и неживой природы, предметные экскурсии);

• электронные и информационные ресурсы с комбинированной информацией (учебники, учебные пособия, первоисточники, хрестоматии, задачники, энциклопедии, словари, периодические издания).

3. По формам применения ИКТ в образовательном процессе:

• урочные;

• внеурочные

4. По форме взаимодействия с обучаемым:

• технология асинхронного режима связи – «offline»;

• технология синхронного режима связи – «online».

Можно выделить несколько аспектов использования различных образовательных средств информационных компьютерных технологий при организации коррекционно-развивающего обучения:

1. Мотивационный аспект. Применение информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении может усилить мотивацию учащихся с речевыми нарушениями к логопедическим занятиям, поскольку создаются условия:

• максимального учета индивидуальных образовательных возможностей и потребностей детей с речевыми нарушениями;

• широкого выбора содержания, форм, темпов и уровней проведения логопедических занятий;

• раскрытия творческого потенциала учащихся;

• освоения учащимися современных информационных технологий.

2.Содержательный аспект. Возможности информационных компьютерных технологий могут быть использованы:

- при построении содержания индивидуальных курсов коррекции речевых нарушений для детей, имеющих осложненную патологию речи,

- для создания индивидуальных тестовых мини-уроков для учащихся, имеющих сложности в усвоении материала;

- для создания интерактивных домашних заданий с привлечением родителей к использованию информационных компьютерных технологий при наличии соответствующих условий.

3. Учебно- методический аспект. Электронные и информационные ресурсы могут быть использованы в качестве учебно-методического сопровождения коррекционно-развивающего обучения. Учитель-логопед может применять различные образовательные средства информационных компьютерных технологий при подготовке к уроку; непосредственно на уроке (при объяснении нового материала, для закрепления усвоенных знаний, в процессе контроля знаний); для организации самостоятельного изучения учащимися дополнительного материала и т.д. Компьютерные тесты и тестовые задания могут применяться для осуществления различных видов контроля и оценки знаний.

Характеристики

Список файлов курсовой работы