112033 (616355), страница 2
Текст из файла (страница 2)
В.П.Вахтеров и Д.И.Тихомиров отказались также от опережающего письма: дети усваивали сначала печатные буквы, а затем — письменные их варианты (принцип единства письма и чтения сохранился).
Д.И.Тхомиров и В.П.Вахтеров создали свои буквари. «Русский букварь» В.П.Вахтерова, вышедший в 1897 г., выдержал более 50 изданий, «Букварь» Д. и Е.Тихомировых — более 150 изданий.
В 1907 г. вышел «Новый русский букварь» В. А.Флерова. В нем была разработана строгая постепенность в изучении звуков и букв — от «легких» звуков к «трудным», по их артикуляции и возможности произносить звук отдельно, самостоятельно. Флеров рекомендовал «чтение по подобию»; усвоив чтение слога ма, ученик так же, т. е. «одним дыхательным толчком», должен читать слоги мо, са и т. п. В его букваре для усиления слоговой работы помещены слоговые таблицы. В. А.Флеров отрицал необходимость звукослияния, пытаясь ввести принципы «читай, как говоришь» и «читай, что видишь».
Таким образом, к 20-м годам XX в. звуковой аналитико-синтетический метод не только достиг высокого совершенства, но и был самым популярным, самым распространенным методом обучения грамоте в массовой школе.
Однако, несмотря на усовершенствование букварей и методики, все же самым трудным моментом в обучении детей грамоте оставался переход от звука (буквы) к слогу — трудность, которая имела место и в буквослагательном методе.
Попытку преодолеть эту трудность сделал в начале 20-х годов, И. Н. Шапошников. Его метод «живых звуков» исходил из того утверждения, что «отдельных звуков не существует, слог неразложим, звуки в словах совершенно непохожи один на другой — это совершенно различные звуки». Поэтому он отрицал работу с отдельными звуками и их слияние; он вернулся к «письму-чтению». Дети сами составляли свой рукописный букварь, состоящий из собственных впечатлений, мыслей, переживаний. Хотя метод, Шапошникова был ориентирован на творчество детей, на высокую познавательную активность, он не получил широкого распространения, так как большинство учителей не умели работать, не опираясь на печатный букварь, на его страницу, на конкретные материалы и упражнения.
Трудности, не преодоленные в методике обучения грамоте, привели в начале 20-х годов к распространению другого, совершенно непривычного для русской школы метода целых слов, который имел широкое распространение в США и других англоязычных странах. Метод целых слов привлекал специалистов тем, что позволял, во-первых, сразу начинать чтение с осмысленных и ценных в воспитательном отношении текстов, избегая длительного периода чтения примитивных, малоинтересных, бедных по содержанию текстов; во-вторых, снимались трудности звукового метода, связанные со звукослиянием.
Согласно методу целых слов, единицей чтения с самого начала становится слово, его графическое изображение воспринимается как идеограмма и лишь впоследствии расчленяется на составляющие элементы — буквы. Дети за первые 2—3 месяца занятий запоминали зрительно, почти без анализа звукового и буквенного состава, до 150 слов. Они воспроизводили их графически, т. е. перерисовывали, читали по общему виду, угадывали по картинкам. Затем начинался буквенный анализ выученных слов: набранное из букв разрезной азбуки слово «раздвигалось», и дети усваивали буквы.
В советской школе данный метод не оправдал себя, т.к. он не обеспечивал развития фонематического слуха у учащихся, что отрицательно сказывалось на орфографической грамотности. Огромным недостатком метода целых слов было и то, что его нельзя было отнести к числу развивающих мышление учащихся методов. Этот метод опирался на зрительную, механическую память и в этом смысле был сродни буквослагательному методу. На пути развития методов от догматических к исследовательским метод целых слов безусловно, был шагом назад.
1.2 Роль К.Д. Ушинского в создании аналитико – синтетического метода обучения чтению
Велико значение К. Д. Ушинского в развитии отечественной школы и педагогики. С его именем связано создание русской народной школы и оформление в России педагогики как науки. Его классические труды «Человек как предмет воспитания», «Родное слово», «Детский мир» и многие другие произведения получили широчайшую известность и вошли в золотой фонд русской и мировой педагогической литературы.
Творчество Ушинского всецело отвечало назревшим потребностям преобразования системы просвещения в России, было подчинено решению главнейших социально-педагогических задач эпохи.
Педагогические идеи К.Д. Ушинского нашли широкое воплощение в практике современной школы и получили творческое развитие в педагогике. Они стали достоянием миллионов людей, достоянием русской культуры.
Огромный вклад ученый вложил в создание аналитико – синтетического метода обучения чтению. В своем труде «Родное слово» Ушинский поместил идеи о первоначальном обучении грамоте, о звуковых упражнениях, приготавливающих к чтению, о совместном изучении письма и чтения.
«Новейший рациональный способ обучения детей грамоте следует, в отличие от всех прочих, назвать историческим, потому что он основан на способе, которым, как можно предполагать, был изобретен письменный язык. Величайший подвиг изобретателей письменного языка состоял в том, что они, не довольствуясь иероглифическими изображениями понятий, стали вслушиваться в слова и разделили слова на простые звуки. Сравнивая же потом звуки в различных словах, заметили, эти звуки немногочисленны и постоянно повторяются, только и различных сложениях. Изобрести условные значки для этих звуков, вместе и азбуку, было уже делом легким. Заслуга новой звуковой методы обучения грамоте именно в том и состоит, что она оторвалась от прежней искусственной, схоластической методы и обратилась на естественный исторический путь: обратилась прямо к изучению звуков как элементов изустного слова и их начертаний. Я не потому предпочитаю звуковую методу, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; по потому, что, достигая успешно своей специальной цели, метода эта в то же время дает самодеятельность ребенку, беспрестанно упражняет внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению.
Я считаю себя обязанным высказать, что многое мною заимствовано у немецких педагогов и в особенности у швейцарского педагога Шерра,— заимствовано как из книг, так и из личных наблюдений за ходом этого дела в заграничных школах, но изменено мною сообразно нашим русским потребностям и под влиянием моей собственной практики в обучении детей по этому способу. Метода Шера есть превосходнейший анализ процесса обучения детей чтению и письму и отлично вводит педагога в полное понимание этого процесса. Самые условия нашего языка не позволяли мне слишком близко придерживаться германских метод; но не помешали воспользоваться тем, что, имея общечеловеческие основы, применимо ко всем языкам и детям всех народностей», - писал Ушинский об обучении грамоте. Он также выделил следующие черты своей методы:
« 1) приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;
2) приучить слух дитяти к отчетливому произношению звуков;
3) приучит внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих;
4) приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писанные и печатанные.
Все это вместе имеет целью: упражнять все способности дитяти вместе с ученьем грамоте, - развивать, укреплять, давать полезный навык, возбуждать самодеятельность и как бы мимоходом достигать обучения чтению и письму».
1.3 Содержание аналитико – синтетического метода обучения грамоте
Возвращение звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте в начальную школу произошло в 30-40 годы прошлого века под влиянием требования повысить грамотность письма школьников. Звуковая работа снова стала востребованной для повышения грамотности письма и была введена в значительном объеме в учебники для обучения грамоте.
Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте является наиболее распространенным из всех звуковых методов. Впрочем, такое определение данного метода появилось намного позже, после довольно длительной практики его применения в народной школе. Вначале этот метод называли просто «звуковой методой» (К.Д.Ушинский), потом методом письма-чтения (именно в такой форме он был более всего известен в Германии), а также методом совместного обучения чтению и письму. В Германии его называли еще методом нормальных слов. Последнее название демонстрировало образец соединения наглядного обучения, которое постепенно из отдельного предмета становилось принципом обучения, с обучением грамоте: слова для звукового анализа, а потом и для первоначального чтения в одинаковой мере были пригодны и для наглядных бесед. В русской школе эту идею (соединения наглядного обучения с обучением грамоте) активно поддерживал и практически разрабатывал Н.Ф.Бунаков. Русская методическая мысль упорно искала единицу эквивалента между звуковой (фонетической) и графической системами языка, и попытки напрямую соотнести единицы устной речи (звуки) с единицами письменной речи (буквами) к успеху не приводили. Вот почему отечественная методика обучения грамоте иногда возвращается к слогу, к «складу».
Основные черты аналитико – синтетического метода:
а) с точки зрения целей формирования личности: воспитывающий и развивающий характер уроков по обучению грамоте, который обеспечивает умственное развитие через систему аналитико-синтетических упражнений, через речевые упражнения; опора на систему наблюдений природы окружающей жизни, на жизненный опыт самих учащихся, высокий уровень сознательности чтения и других видов учебного труда учащихся;
б) с психолого-лингвистической точки зрения: обучение грамоте опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой навык, на образцовые тексты, включает в себя систему развития речи самих детей; за основу аналитической и синтетической работы берется звук (буква вводится как обозначение звука после знакомства со звуком); отсюда — огромное внимание к выделению звуков, звуковому анализу и синтезу, артикулированию звуков, развитию речевого слуха; в качестве единицы чтения берется слог, (слоговой, или позиционный, принцип чтения как следствие аналогичного принципа русской графики); отсюда — внимание к слоговой работе: чтение слогов, их произношение, использование слоговых таблиц и т. п.;
в) с организационной точки зрения устанавливается определенная последовательность изучения звуков и букв; выделяются добукварный (подготовительный) и букварный (основной) периоды обучения; письмо не отрывается от чтения, а идет параллельно с ним.
Также можно выделить черты, которые сформировались сравнительно недавно или же находятся в процессе становления:
а) с точки зрения организации учебного процесса: дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения грамоте, что связано со значительными различиями в общем развитии и в готовности к чтению и письму у детей, поступающих в 1 класс;
б) с точки зрения перспектив обучения: систематическое введение пропедевтических элементов грамматики, словообразования, орфографии, лексикологии без теоретических сведений - на практической основе;
в) с точки зрения психолого-лингвистической: выделение звуков, установление их количества и последовательности, определение связей между ними с помощью вводится слого-звукового анализа слова;
г) с точки зрения методов обучения: введение элементов моделирования — модели слогов, слов, предложений и др.;
д) с точки зрения задач воспитания: воспитательные задачи включаются в систему работы по букварю
Отличительной особенностью данного метода является введение в практику обучения грамоте большого объема звуковой работы, которая имеет многоаспектный характер и преобладает на всех этапах обучения, начиная с введения буквы, которая рассматривается как знак звука: прежде, чем познакомить ребенка со знаком, необходимо предъявить означаемое – звук. Звуковые упражнения рассматриваются как средство умственного развития ребенка: приемы анализа и синтеза способствуют совершенствованию мыслительных операций у учащихся. Выделение отдельных звуков из речи, наблюдение за ними помогает исправлять недостатки произношения у детей. Звуковая работа соединяется с обучением письму: сначала пишутся отдельные буквы как знаки только что выделенных из речи звуков, потом пишутся слова и тут же читаются (метод письма-чтения). Звуковая аналитико-синтетическая работа занимает большую часть учебного времени, как бы напрямую оправдывая название метода обучения – звукового аналитико-синтетического. В звуковой работе происходит решение проблемы «слияния», которая была унаследована этим методом из звукового синтетического метода. Чтение - это быстрый звуковой синтез, а письмо - звуковой анализ, чем объясняется значительный объем звуковой работы в процессе обучения грамоте.
По мере развития звукового аналитико-синтетического метода и его широкого применения в начальной школе обнаруживаются некоторые противоречия. В ходе своего совершенствования звуковая работа стала преобладать над всеми остальными видами и приемами работы. В ходе звуковой работы дети вынуждены оперировать отвлеченными языковыми единицами, кроме того, исключительная работа над звуками в продолжение целых уроков однообразна и утомительна для живой детской природы. Таким образом, после звуковых упражнений при встрече с печатным словом ученик вынужден долго и мучительно припоминать устное их слияние, слагать звуки про себя, а потом уже произносить их в готовом виде.
Чтению обучают также посредством обучения письму: дети читают то, что было прежде проанализировано и записано. Чтение «по следам анализа» является основным приемом обучения чтению. Однако невозможно было заранее, до чтения проанализировать абсолютно все, что требовалось прочитать (кроме хорошо знакомого текста, который подвергался предварительному звуковому анализу). При попытке же самостоятельно прочитать текст у ученика вновь возникают трудности в «слиянии звуков» при виде букв. Эти трудности в основном относятся на счет неудовлетворительного проведения предварительной устной звуковой работы – звукового синтеза, что заставляет вновь обращаться к приемам звуковой работы, отвлекая ученика от собственно зрительной работы и тем самым, отдаляя его от решения главной проблемы.
Аналитико-синтетический метод предполагает проведение следующих упражнений:
1) разложение слова на звуки и выделение нужного звука;
2) нахождение слов с новым звуком;
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
