116075 (598503), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Закономерности обучения, рассматриваются как выражение действия законов в конкретных условиях, – это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Дидактическая закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения. Гносеологическая закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учащихся учиться. Психологическая закономерность: продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности. Кибернетическая закономерность: эффективность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи. Социологическая закономерность: развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении. Организационная закономерность: результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.

6. Индивидуальный стиль деятельности педагога. Психология стилей. Педагогический такт и культура личности педагога. Педагогический конфликт. Разрешение педагогического конфликта

Индивидуальный стиль деятельности педагога – это интегральная динамичная характеристика индивидуальности, представляющая собой относительно устойчивую, открытую саморегулируемую систему взаимосвязей индивидуально-своеобразных действий, и отражающая специфику взаимодействия преподавателя с учащимися в процессе профессиональной деятельности. Это система приемов, манера общения, способы разрешения конфликтов. В трудах разных ученых предлагаются различные классификации стилей педагогической деятельности. По А.К. Марковой, стили дифференцируются на три общих вида: авторитарный (учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение.), демократический (учитель учитывает мнение учащихся, поощряет самостоятельность суждений, помимо успеваемости, учитывает и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба) и либерально-попустительский (Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам.). Классификация стилей педагогической деятельности, предложенная И.Ф. Демидовой является: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный.

Педагогический такт – это соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия с детьми с учетом их возрастных и индивидуальных психологических особенностей. Основными элементами педагогического такта являются: требовательность и уважительность к воспитаннику; умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему; деловой тон общения; внимательность, чуткость педагога. Профессиональный такт проявляется: во внешнем облике педагога; в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников; в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации; в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся; в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; в самокритичной оценке своего труда. Педагогическая культура – это универсальная характеристика педагогической реальности, представляющая собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности. Конфликт – форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом / группой / самим собой – в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия. Объективные причины появления пед. конфликтов: утомление учащихся, конфликты на предыдущем уроке, ответственная контрольная работа, ссоры на перемене, умение или не умение преподавателя организовать работу на уроке. Разрешение конфликта:

1. Анализ данных о ситуации, выявление главных сопутствующих противоречий;

2. Определение средств и путей разрешений ситуаций;

3. планирование хода педагогического воздействия с учетом возможных ответных действий участников конфликта;

4. Анализ результатов;

5. Корректировка результатов педагогического воздействия;

6. Самооценка классного руководителя, мобилизация им своих духовных и умственных сил.

7. Концепция непрерывного образования (ЮНЕСКО, 1995). Создание целостной системы непрерывного профессионального образования. Программно-методическое обеспечение непрерывного профессионального образования

Непрерывное образование – это целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира. Впервые концепция «непрерывного образования» была представлена на форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П. Ленграндом.

В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека, устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.

Основной для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р. Даве, определившего принципы непрерывного образования. Их перечень включает следующие принципы: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров до подготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования; универсальность и демократичность образования; увязка общего и профессионального образования; акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку; акцент на самоуправление; индивидуализация учения; стимулирование мотивации к учебе; создание соответствующих условий для учебы; системность принципов образовательного процесса.

Непрерывное профессиональное образование в контексте международных документов представляется как всесторонне направленная обучающая деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью повышения уровня знаний, навыков и профессиональной компетенции.

Стратегия непрерывного профессионального развития включает этапы обязательного профессионального образования для получения соответствующих навыков; обновление знаний, умений, обучение не только профессиональным навыкам, но и другим жизненно важным, нужным и просто интересным для человека компетенциям.

Методы непрерывного профессионального развития:

формальные (первичное получение профессионального образования, дополнительное профессиональное образование, обновление знаний, умений и навыков, присущих уже имеющемуся у человека уровню образования, через институционно оформленные структуры);

неформальные – обучение вне пределов институционально оформленного сектора образования (на рабочих местах, в музеях, общественных центрах, клубах, профсоюзах и др.).

В основе программ непрерывного образования должны лежать такие принципы как: системность, модульная структура программ, компетентностный подход, оптимизация аудиторных занятий, применение современных образовательных и информационных технологий, накопительная система обучения.

Среди задач, решение которых необходимо для развития системы непрерывного образования, следует выделить следующие: переход к модульному принципу построения образовательных программ; широкое использование новых образовательных технологий, в том числе технологий «открытого образования», интерактивных форм обучения, проектных и других методов, стимулирующих активность обучающихся; обновление материально-технической базы и инфраструктуры образования, более интенсивная его информатизация; обеспечение инновационного характера профессионального образования за счет интеграции сферы образования, науки и производства.

Необходимость создания целостной системы непрерывного образования диктует необходимость переосмысления целевых функций образования как системы и ее отдельных звеньев, пересмотра традиционных представлений о социальной, исторической, культурной, ценностной сущности образования, его отношений с другими видами и формами общественной практики, места и роли образования как социального института в жизни человека и общества.

8. Критерии отбора и построения содержания образования. Гуманизация и гуманитаризация содержания образования

Модель специалиста, построенная на основе общегражданских, общепрофесиональных и должностных качеств, как первый критерий позволит относительно квалифицированно отбирать содержание знаний в систему профессионального образования. Вторым критерием могут стать базовые знания, навыки и умения. В сочетании с первым критерием задача их определения становится разрешимой, хотя и достаточно трудной. Базовые знания предполагают минимум объема информации, позволяющий обеспечить, с одной стороны, современный уровень квалификации специалиста, а с другой стороны, такую организацию учебного процесса, которая гарантирует надежное усвоение обучаемыми транслируемых знаний, навыков и умений. Третьим критерием отбора содержания предлагается внутренняя структуризация знаний. Если первые два критерия социально обусловлены, т.е. они ориентированы на удовлетворение преимущественно общегосударственных потребностей и только через них отвечают социально-групповым и индивидуальным интересам, то третий критерий непосредственно направлен на разрешение противоречий интересов в учебном процессе.

Гуманизация – объективная потребность общественного развития, основной вектор которого – направленность на человека. Гуманизация высшего образования в общем виде означает признание очень простой истины: именно человек есть главным в системе образования, именно она находится в ее центре. Единой целью такого образования есть развитие и становления человеческой личности, развитие ее творческого потенциала, ее самореализации, а единым критерием успеха – степень реализации этой цели. Под гуманитаризацией образования следует понимать, в первую очередь, восстановление в содержании образования более или менее полноценного образа человека, причем такого образа, который может считать основой для развития личности подростка. Иначе говоря, ядро гуманитарного образования, жизненно необходимого каждому, должны составлять знания о человеке и человечности. Гуманитаризация образования подразумевает и гуманизацию методов обучения и демократизацию взаимоотношений педагога с учащимися. Речь идет об особом стиле общения учителя с обучаемыми, который был очень точно назван «педагогикой сотрудничества».

Можно выделить два приоритетных направления гуманитаризации. Цель первого состоит в том, чтобы очеловечить традиционные предметы, цель второго – ввести в круг равноправных учебных предметов «Человекознание».

Суть гуманитаризации в том, что человек должен быть образованным, а образование – человечным.

Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности:

Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень – конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. Методы педагогического исследования в отличие от методологии – это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического исследования и математические методы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

Наблюдение – целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. Методы опроса – беседа, интервью, анкетирование. Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент – специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.

Характеристики

Список файлов книги