112812 (598296), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

Третью группу составляют работы, посвященные конструированию учебного процесса (ФИО исследователей); закономерностям индивидуально-личностного становления и развития человека в процессе его профессионально-личностного самоопределения (ФИО исследователей); роли непрерывного профессионального образования в трудовом процессе (ФИО исследователей); самосовершенствованию человека как все более приоритетному направлению в формировании целей образования — рассматриваются различные аспекты формирования, компетентности личности (ФИО исследователей).

Четвертую группу составляют исследования о повышении качества подготовки специалистов, которые дают понимание путей управления качеством образования. Рассматриваются вопросы об уровнях возможных вариантов подготовки, переподготовки специалистов с учетом современных социально-экономических условий (ФИО исследователей).

Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы повышения квалификации, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимы существенное уточнение современного понимания квалификации рабочих кадров, ее определение как цели обучения. Требу ют рассмотрения вопросы об основных факторах, влияющих на повышение квалификации рабочих кадров, о его механизмах и связанных с ними организационных условиях в структуре учебно-производственного комплекса. Необходимо обосновать принципы повышения квалификации рабочих кадров в условиях УПК.

Вариант 2. Соискатель убеждает, что избранная тема относится к той части информационной сферы, в которой имеются «белые пятна». Признаком актуальности в этом случае является принадлежность исследования к программе исследовательской работы той или иной организации.

Вариант 3. Предпосылкой этого варианта служит вероятность получения новых результатов при проведении исследования на тему, которая не может быть отнесена к числу актуальных. Это возможно, если:

• представлена более современная методика;

• поставлен оригинальный эксперимент;

• использован более представительный массив информации.

Вариант 4. Основан на совокупной оценке важности темы и ожидаемых результатов исследования по критериям второго и третьего вариантов.

Вариант 5. Если исследование ставит целью развитие положений, выдвинутых той или иной научной школой, то актуальность следует оценивать с точки зрения того научного вклада, который диссертант вносит в разработку общей концепции.

Теперь, когда определено, какие научные знания необходимы чтобы решить практическую задачу, и что они отсутствуют в науке формулируются педагогические противоречия, которые приводят I определению научной проблемы, постановке цели и задач, конструированию гипотезы. Типичными для педагогического исследования являются противоречия между актуальным и потенциальным, необходимым и реально существующим уровнями знания; достигнутым уровнем знания и новыми задачами науки; процессами функционирования и развития систем; старыми и новыми знаниями и др. Этим завершается обоснование актуальности исследования.

В рубрике «Проблемы исследования» указывается то, что не познано человеком, и прогнозируются пути развития нового знания. Проблема есть разновидность вопроса, ответ на который не содержится в накопленном знании и поэтому требует соответствующих практических и теоретических действий, отличных от простого информационного поиска. Однако не каждая проблема носит вид явного вопроса. Например, проблема исследования — совершенствование системы организации научно-исследовательской деятельности студентов. Эту же проблему можно переформулировать в виде вопроса: «Каким образом совершенствовать систему организации научно-исследовательской деятельности студентов?».

Возможность найти истинное решение проблемы во многом определяется корректностью и оптимальностью ее формулировки. Корректность постановки проблемы обусловливается полнотой и истинностью всех ее предпосылок (противоречий). В педагогической действительности исследователь замечает не каждое противоречие, а среди осознанных не каждое приводит к формулировке проблемы исследования. Оптимальность проблемы предусматривает, с одной стороны, развернутость и полноту, а с другой стороны, краткость и четкость ее формулировки. Степень оптимальности может быть понята только относительно конкретной цели исследования и выводит на категорию структуры проблемы. Она может быть моносоставной или полисоставной. В моносоставном варианте структуры проблема состоит из одного тезиса. Например, проблема исследования заключается в совершенствовании системы научно-исследовательской деятельности студентов. При полисоставной структуре проблема может быть сконструирована из нескольких равнозначных тезисов, например: Обоснование целостного процесса формирования ИКТ-компетентности учителя начальных классов (тезис 1) и его проектирование в условиях педагогического колледжа (тезис 2). Другой вариант полисоставной структуры проблемы — один тезис и некоторое разъяснение к нему: Разработка процесса формирования толерантности в профессиональной подготовке у будущих педагогов (тезис) средствами художественно-творческой деятельности (разъяснение 1) в условиях вуза (разъяснение 2).

Формулировка темы исследования должна быть броской, яркой, выразительной, неординарной. Она, как правило, составляется из ключевых слов текста диссертации, исключая аббревиатуры, и содержит научную проблему. При этом тема конструируется в соответствии с требованиями ясности, полноты, непротиворечивости и краткости. В ее формулировке не должно быть придаточных предложений, причастных, деепричастных и фразеологических оборотов.

Объектом исследования выступает данная реальность, существующая вне и независимо от нашего сознания и подлежащая познанию субъектом в процессе научно-исследовательской деятельности. Объект включает в себя в качестве неотъемлемой части объекта предмет. Предмет исследования — дополнительная характеристика объекта, как то, что отыскивается, устанавливается. Например, в диссертации Е. С. Федосеевой объект — образовательный процесс в начальной школе, предмет — процесс формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Формулировка предмета исследования может пересекаться с формулировкой темы, что ориентирует исследователя на поиск. В частности, приведенные выше объект и предмет сформулированы в исследовании по теме «Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками».

Цель исследования как ожидаемый результат еще более точно определяет и конкретизирует тему исследования. Так, если тема диссертации Ю. И. Поповой — «Психолого-педагогические идеи А. Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания в США», то цель — «выявить сущность психолого-педагогических идей А. Г. Маслоу и показать актуальность их использования в теории и практике обучения и воспитания в США». Задачи должны логически расчленять цель на первичные элементы. Постановка задач обычно осуществляется с помощью глаголов «раскрыть», «выделить», «установить», «выявить», «обосновать», «определить», «разработать», «апробировать» и т. п. Общим требованием к формулировке задач являются ясность и конкретность, ибо описание их решения есть содержание глав диссертационной работы. Заголовки глав и параграфов рождаются именно из формулировки задач.

Следует отметить типичные ошибки в постановке исследовательских задач. Ими являются подмена задачи исследовательским методом. Например, «выполнить анализ...». Упомянутый здесь анализ есть средство поиска нового знания, но не само предвосхищаемое знаний заявку на которое включает задача. Не стоит признавать задачей в тезис, сформулированный именами существительными с процессуальным значением, но не результативно. Например, «разработка или выявление...».

Формой предвосхищения результата, определения в основных чертах итога работы выступает гипотеза. Все последующие этапы исследования будут представлять ступени движения к этому предвосхищен-] ному результату, его проверку, уточнение и конкретизацию. Гипотеза — достоверно недоказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование и являющееся ориентиром в формирующем эксперименте. В гипотезе имеются ранее известное в форме предпосылки и новое знание, связь между которыми осуществляется при помощи предположения в форме проблематичных суждений. Поэтому педагогическая гипотеза должна включать в себя некое утверждение, предположение и обоснование. Пункты предположения не должны дублировать, как это бывает, исследовательские задачи выполняемой диссертации. Один из вариантов схемы построения гипотезы может быть таким: процесс формирования такого-то качества будет осуществляться более эффективно, чем в массовой практике (утверждение), если будет (или сделать) то-то и то-то (предположение), потому что существуют следующие научные утверждения ... (обоснование).

Вариант гипотезы в части утверждения и предположения, но без обоснования хорошо представлен в автореферате Е. А. Власова: Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что повышение квалификации рабочих кадров в условиях учебно-производственного комплекса будет проходить более эффективно, чем в массовой производственной практике, если:

1) квалификация как система профессиональных знаний, умений организованной деятельности и ценностно-смысловых ориентиров рабочих кадров рассматривается в структуре их профессионально-личностных характеристик;

2) в выявлении факторов и условий эффективности повышения квалификации основой будет являться уровневая модель квалификации, представляющая закономерный последовательный переход от конформиспского уровня через консалтинговый и персонифицированный уровни к креативному;

1. возможности учебно-производственного комплекса в процессе повышения, квалификации наиболее полно реализуются на этапах осознания работником необходимости повышения квалификации, собственно повышения квалификации на производстве, идентификации новых знаний, реализации нового опыта в трудовой деятельности;

2. в логике реализации принципов связи с практической деятельностью, непрерывности, системности и «обучающейся организации» в процессе повышения квалификации рабочих кадров на производстве идти от осознания работником необходимости повышения собственной профессиональной квалификации через теоретическое и практическое обучение к осознанию приобретенных знаний, присвоению нового опыта, творческому использованию полученной информации.

В рубрике «Методологическая основа» следует указывать научные школы и направления, в русле идей которых выполнено диссертационное исследование. Для каждой школы и направления целесообразно привести приоритетную идею и основных представителей. В этой рубрике не указывают официальные документы по вопросам образования, международный опыт и подобные документы. Недостатком в данной рубрике часто является формальное перечисление различных конкурирующих теорий, без пояснения того, как они могут быть согласованы в едином исследовании.

При презентации методов исследования не стоит ограничиваться простым перечислением. Здесь важно показать их системность, место, роль и специфичность каждого в системе других в рамках проведенного исследования.

Исследование обычно проводят в три-четыре этапа, и они могут представлять собой теоретическую разработку проблемы, опытно-экспериментальную проверку гипотезы, обработку опытно-экспериментальных данных, оформление текста диссертации и автореферата. К оптимальному описанию в этой рубрике можно отнести фрагмент работы Н. В. Поярковой: Исследование проводилось в 2003—2008 гг. и включало три этапа. На первом этапе (2003—2004 гг.) на основе анализа психолого-педагогической литературы по проблемам профессионального и духовно-нравственного воспитания, подготовки будущего учителя в системе непрерывного образования, педагогического сопро-в0ж°еиия, опыта деятельности по профессионально-нравственному становлению будущего учителя в педагогическом колледже были выявлены основные подходы к пониманию и практическому осуществлению педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже. Для построения исходной гипотезы был организован констатирующий эксперимент. \ Второй этап (2005—2006 гг.) был связан с построением стадийной модели профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже и обоснованием нормативной модели, ставшей основой для построения системы педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя на базе ГОУСПО «Камышинский педагогический колледж:», организацией формирующего эксперимента.

Третий этап (2007 — 2008 гг.) включал разработку, апробацию и внедрение указанной модели и организацию на ее основе системы педагогического сопровождения профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже, анализ, систематизацию и обобщение результатов исследования, корректировку модели, завершение научного обоснования основных положений исследования, оформление текста диссертации.

В рубрике «База исследования» перечисляются учреждения, в которых проводился педагогический эксперимент. Не следует сужать базу до одного-двух школьных классов или одного учреждения. Такая выборка является недостаточно репрезентативной. Иллюстрацией правильного содержания данной рубрики может служить следующий вариант: Эмпирическую базу исследования составили Школа, искусств и детского творчества Дзержинского района г. Волгограда, ДМШ № 1 г. Волжского Волгоградской области и МОУ «Лицей № 9 им. А. Н. Неверова» г. Волгограда,. Всего в эксперименте приняли участие 75 преподавателей и около 500 подростков.

В исследованиях по истории и сравнительной педагогике данная рубрика посвящена описанию историковедческой базы.

Характеристики

Список файлов книги