112812 (598296), страница 10

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 10)

Федосеева Е. С. принимала участие во Всероссийской (Волгоград, 2006 г.) и региональной (Волгоград, 2005 г.) научно-практических конференциях. Материалы исследования публиковались в форме статьи в журнале «Начальная школа плюс до и после» (Москва, 2007 г.). Основные результаты исследования отражены в 5 публикациях автора, в их числе 1 публикация, включенная в реестр ВАК, общим объемом 0,79 п. л.

В период написания диссертации Федосеева Елена Сергеевна проявила целеустремленность, настойчивость, творческую инициативу и самостоятельность.

Все документы, представленные Федосеевой Е. С, соответствуют требованиям ВАК, соискатель может защищать диссертацию в совете.

Профессор Сергеев Н. К.: Есть ли вопросы к ученому секретарю совета? Слово для изложения существа основных положений диссертационного исследования на тему «Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками» предоставляется соискателю Федосеевой Елене Сергеевне.

Соискатель Федосеева Е. С: На современном этапе развития общества успешная деятельность человека зависит от его способности критически оценивать свои действия, управлять собственным психическим состоянием и поведением на основе осознания и принятия общественных требований. Личностная саморегуляция является необходимым свойством субъекта, осуществляющего активную целенаправленную деятельность.

Проблема формирования личностной саморегуляции имеет особую специфику в младшем школьном возрасте. Неумение управлять собой проявляется в дезадаптивном поведении, снижении успеваемости в школе, ухудшает психосоматическое здоровье (Я. Л. Коломин-ский, А. С. Новоселова, Е. И. Рогов). В то же время, по мнению многих исследователей, формирование личностной саморегуляции наиболее эффективно происходит в младшем школьном возрасте. На протяжении всего этого периода ребенок учится управлять своим поведением, его деятельность становится более осознанной.

Значимым положением для обоснования сущности личностной саморегуляции является утверждение Л. И. Божович о том, что предметом личностной регуляции являются действия, направленные на преобразования не столько в предметном мире, сколько в отношениях человека (отношение к другим людям, самому себе и тем видам Деятельности, к которым он оказывается приобщенным).

С учетом исследований Л. И. Божович для нашей работы пред. ставляется актуальным обоснование роли партнерских отношений со сверстниками как условия формирования личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте. Именно в этом возрасте появляется стремление к выполнению общественно значимой деятельности — учебной, что перестраивает отношение младшего школьника к сверстникам. Результат деятельности требует признания деловых качеств сверстника, таких как умение работать в команде, рационально распределять функции с учетом возможностей каждого ученика, доводить работу до конца. Отношение к сверстнику становится эмоциональным фоном учебного процесса в начальной школе.

Таким образом, актуальность исследования определяется усилением значимости личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте и необходимостью обоснования роли партнерских отношений со сверстниками как условия, позволяющего оптимизировать процесс ее формирования в практике образовательных учреждений.

Все более явными становятся противоречия между:

• потребностью общества в личности, способной к осознанному управлению своей деятельностью, поведением и эмоциональным состоянием, и недостаточностью теоретико-методологических знаний для организации процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников;

• объективной возможностью формирования личностной саморегуляции в младшем школьном возрасте и недостаточной ориентацией образовательного процесса начальной школы на работу в данном направлении;

— потенциальными возможностями партнерских отношений
младших школьников со сверстниками как условия формирования
личностной саморегуляции и отсутствием методического обоснова
ния их организации в учебном процессе.

Эти противоречия объясняют актуальность проблемы, заключающейся в неразработанности научно-педагогических основ процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.

Понимание важности выделенной проблемы определило тему нашего исследования: «Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками».

Объект исследования — образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования — процесс формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.

Цель исследования — научное обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками.

Теоретико-методологическую основу исследования составили психолого-педагогические теории о развитии личности (Л. И. Анцыфе-рова, Л. С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн); концепции осознанной саморегуляции личности (О. А. Конопкин, Ю. А. Миславский, В. И. Моросанов, А. К. Осницкий); положения теории деятельности и субъектно-дея-тельностного подхода к развитию личности (Н. М. Борытко, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн); концепция целостного подхода в образовании (Ю. К. БабанскиЙ, Н. М. Борытко, В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев); концепция личност-но ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Зайцев, В. В. Давыдов, В. И. Данильчук, В. В. Сериков, Е. А. Крюкова и др.); теория развития личности младших школьников (Н. Ф. Виноградова, В. В. Давыдов, Н. Б. Истомина, Д. Б. Эльконин); идеи развития личности в условиях партнерских отношений (Л. И. Божович, И. А. Зимняя, Г. А. Цукерман). В ходе нашей работы были поставлены и решались следующие задачи.

1. Уточнить научное знание о сущности личностной саморегуляции младших школьников. Решение этой задачи было призвано подтвердить положение гипотезы о том, что личностная саморегуляция младшего школьника будет рассматриваться как системообразующее свойство личности, проявляющееся в управлении своей целенаправленной активностью, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественных требований; структурными компонентами, определяющими специфику ее формирования, выступят мотивационно - целевой, эмоционально-волевой, деятельностно - практический, рефлексивно-оценочный.

2. Выявить педагогические возможности партнерских отношений со сверстниками как условия, влияющего на формирование личностной саморегуляции младшего школьника. Мы предполагали, что партнерские отношения со сверстниками будут рассматриваться в качестве условия, обеспечивающего самоорганизацию учащихся на основе добровольной ответственности, равенства в достижении общих целей и результатов деятельности. Выделение этапов становления партнерских отношений и соотнесение их с основными компонентами личностной саморегуляции позволили нам смоделировать процесс ее формирования и обозначить основные функции педагога в данном процессе.

Партнерские отношения понимаются как отношения, организованные в процессе совместной деятельности и направленные на достижение общих целей, на основе равноправного взаимодействия, демократического стиля общения, добровольного признания личности партнера как свободного, неповторимого субъекта жизнедеятельности- Партнерские отношения регулируются нормами и правилами, принятыми в группе сверстников, и принимаются участниками отношений безусловно.

3. Разработать критерии оценки уровней сформированности компонентов личностной саморегуляции младших школьников. Решение этой задачи было призвано подтвердить положение гипотезы о том, что для выявления уровней сформированности личностной саморегуляции младших школьников будут служить критерии, выделенные на основе ее структурных компонентов.

С учетом специфики данного возраста были определены критерии выделения уровней ее сформированности.

Мотивационно-целевой компонент включает устойчивое осознанное отношение к себе как к школьнику, ориентацию на содержательные аспекты деятельности, планирование хода ее реализации; сформированность эмоционально-волевого компонента определяется способностью к осмыслению эмоций и произвольному управлению ими в процессе выполнения совместной деятельности с партнером, к регуляции внутреннего эмоционального состояния, а также пониманию эмоционального состояния партнера, проявлению эмоционального отношения к совместной с ним деятельности; деятельностно-практический компонент проявляется в выполнении действий, направленных на достижение общих целей деятельности, способности к самоконтролю и взаимоконтролю; рефлексивно-оценочный компонент определяется умением осуществлять критический анализ целей совместной деятельности, способностью к осмыслению эмоций, адекватной оценке своих эмоциональных реакций и партнера, к анализу результата совместной деятельности с позиции соответствия намеченной цели и достигнутого результата.

Отбор диагностических методик проводился в соответствии со структурными компонентами личностной саморегуляции. На основе результатов диагностики нами были выделены три уровня: низкий, средний, высокий.

4. Обосновать и экспериментально проверить эффективность процесса формирования личностной саморегуляции в условиях партнерских отношений со сверстниками. Мы предположили, что личностная саморегуляция будет проходить в процессе своего формирования ряд этапов, которые соотносятся с этапами становления партнерских отношений: от первичной идентификации младшего школьника с коллективом сверстников и присвоения опыта конструктивных отношений к осознанному управлению собственным состоянием и поведением.

Педагогический процесс представлен в целостности и последовательности четырех этапов. Цель первого этапа — включение ребенка в систему партнерских отношений со сверстниками с целью формирования потребности в совместном целеполагании. Стимулирование активности младших школьников осуществлялось благодаря системе педагогических средств: дидактические игры, тематические беседы, работа с «Картой роста». Цель второго этапа — формирование у младших школьников эмоциональной устойчивости и волевой регуляции своего поведения в условиях партнерских отношений со сверстником. Основные средства: проигрывание этюдов, игровые ситуации, упражнения, беседы, рисование эмоций, работа с «Азбукой эмоций», цветопись. Цель третьего этапа — стимулирование партнерских отношений младших школьников для реализации волевых процессов в деятельностно-практической сфере. Основными средствами третьего этапа выступили взаимная проверка письменных самостоятельных работ, устная взаимопроверка усвоения теоретического материала, редактирование творческих работ, составление вопросов и заданий партнеру по теме. Цель четвертого этана — формирование способности у младших школьников анализировать свои действия, поступки, мотивы, переживания и соотносить их с нормами, правилами и ценностями группы. Формирование рефлексивно-оценочного компонента осуществлялось с использованием таких средств, как коллективный выбор эталона, создание общественного мнения, выработка общих критериев оценки, организация коллективной оценочной деятельности.

Таким образом, научная новизна результатов исследования заключается в том, что уточнена значимость личностной саморегуляции младших школьников как системообразующего свойства личности, проявляющегося в управлении своей целенаправленной активностыо, внутренней регуляции поведения на основе осознания и принятия общественных требований; впервые в педагогической теории личностная саморегуляция раскрыта как целостная система ее основных компонентов и особенностей их трактовки применительно к младшему школьному возрасту (мотивационно - целевого, эмоционально-волевого, деятельностно - практического, рефлексивно-оценочного); дополнено научное знание о партнерских отношениях со сверстниками как условие формирования личностной саморегуляции; этапы становления партнерских отношений научно обоснованы и соотнесены с основными компонентами личностной саморегуляции, на основе которых смоделирован процесс ее формирования и обозначены основные функции педагога в данном процессе.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию личностно ориентированного образования в начальной школе, раскрывая научные основы процесса формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Значимыми для теории начального образования являются описание сущности личностной саморегуляции младших школьников, структурирование основных ее компонентов, выделение критериев и уровней. Результаты исследования могут служить теоретическим основанием для осуществления научных исследований процесса формирования личностной саморегуляции в подростковом возрасте.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования учителями начальной школы для анализа эффективности и совершенствования процесса обучения и воспитания младших школьников. Разработанный в исследовании комплекс диагностических методик, рекомендаций по организации и проведению уроков с младшими школьниками, предложенная и экспериментально проверенная модель процесса формирования личностной саморегуляции могут быть использованы учителями начальной школы в организации учебного процесса, методическими службами образовательных учреждений и органов управления образования для повышения эффективности педагогического процесса.

Таким образом, в результате проведенного исследования была достигнута поставленная цель, подтверждена выдвинутая гипотеза й получены положительные результаты в решении поставленных задач. Исследование позволило нам выявить новые аспекты изучаемой проблемы и обратить внимание на вопросы, которые могут быть решены в дальнейшем, среди которых следующие: повышение уровня профессиональной подготовки учителей к практической реализации в своей деятельности специальных условий для формирования личности младшего школьника, разработка содержания, методов и форм работы с детьми на этапе их перехода в среднее звено школы.

Профессор Сергеев Н. К.: Соискатель закончил изложение основных положений диссертации. Есть ли вопросы к диссертанту у членов совета?

Профессор Столярчук Л. И.: Приведите, пожалуйста, пример личностной саморегуляции, в чем она проявилась у младшего школьника? Второй вопрос: на конференции, посвященной тендерному подходу в образовании, Н. И. Куиджи привела пример, что мальчики в начальной школе бывают с первого класса активны, а к четвертому классу становятся более пассивными, инфантильными, менее проявляют интерес к учебной деятельности. Не это ли есть проявление саморегуляции? Третий вопрос: поскольку у мальчиков и девочек разная активность, не мешает ли это партнерским отношениям учителя в развитии их активности?

Соискатель Федосеева Е. С: Отвечая на первый вопрос, приведем следующий пример. Так как интегративным компонентом личностной саморегуляции является рефлексивно-оценочный, мы попросили младшего школьника оценить свою работу. Данное задание вызвало у него затруднения, он не мог самостоятельно поставить себе оценку, говоря: «Я не знаю, что ставить». Когда он понял, что данную работу за него никто не выполнит, он перевернул несколько тетрадных листков назад и посмотрел предыдущую свою работу, отметил, что там за пять ошибок он поставил себе оценку «3», затем перевернул листы назад и, увидев, что ошибок стало меньше, поставил себе более высокую оценку. Таким образом, он выделил критерии оценки своей работы, провел ее критический анализ и поставил адекватную оценку. Отвечая на второй и третий вопросы, хотим сказать, что мы не ставили отдельной задачи выявить, каким образом уровень активности мальчиков и девочек влияет на учебную деятельность и партнерские отношения учителя с детьми. Однако эмпирическим путем мы установили, что изначально дети приходят в школу с разным уровнем мотивации. Данные диагностики показывают, что и среди мальчиков наблюдается высокий уровень интереса к учебной деятельности, который сохраняется до конца обучения в начальной школе. Также мы отметили, что в начале исследования младшие школьники не проявляли активности, т. к. они адаптировались к группе, к тем нормам и правилам, которые в ней приняты. Постепенно включение в партнерские отношения, принятие цели совместной деятельности, участие в совместном планировании хода решения учебной задачи, согласование своих действий с действиями сверстников усиливали активность как мальчиков, так и девочек. Получение результата деятельности, а также видение своего продвижения, успеха значительно повысили активность младших школьников и помогли учителю организовать партнерские отношения.

Характеристики

Список файлов книги