Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

Детям предлагалось выбрать из данного набора кольца согласно схеме и совместно построить из них ряд. Предполагалось, что испытуемые начнут строить произвольный ряд, постепенно убеждаясь в том, что он не соответствует схеме. Экспериментатор предлагал им нарисовать схему, которая подходила бы к данному предметному ряду (Приложение рис. За, в). После выполнения этих заданий обоим участникам группы одновременно предъявлялись рисунки трех схем, соответствующих трем предметным рядам. Экспериментатор просил детей выбрать две схемы, отличающиеся друг от друга двумя признаками, и по горизонтальной, и по вертикальной линиям. Испытуемым, успешно справляющимся со всеми заданиями, давалось еще одно: ребенку надо было самостоятельно нарисовать такую схему из крестиков, которая раньше не предлагалась, а другому по этой схеме построить подходящий ряд из колец.

Наиболее значимые сдвиги в формировании системности были получены в этом заключительном эксперименте. 56 % испытуемых после выполнения совместной работы перешли на III уровень системности действия, причем все они смогли сконструировать новую задачу. 22 % испытуемых перешли на II уровень системности. Таким образом, уровень системности действия в целом повысился у 78 % обследованных. О сформированности вышеуказанного умения мы могли судить уже в процессе выполнения совместной работы. В частности, об этом свидетельствовали вербальные отчеты школьников.

Так, многие из них смогли четко сформулировать различие между тремя схемами (одной, предлагаемой экспериментатором, и двумя, построенными детьми самостоятельно).

Катя К,- В первом рисунке горизонтальные палочки уменьшаются, в третьем — они одинаковые; вертикальные палочки в первом рисунке увеличиваются, а в третьем— уменьшаются. Значит, первый рисунок отличается от третьего по двум линиям. Экспериментатор. А как было в рядах с кольцами?

Катя К. То же самое, ведь рисунки похожи на ряды колец, которые мы строили, только там дырки и круги, а здесь палочки.

Одним из критериев сформированности системности действия являлся самостоятельный вывод группы о невозможности в конфликтной ситуации построить предметный ряд по предлагаемой схеме.

Миша М. после внимательного изучения схемы брал в руки 2 кольца и прикладывал их друг к другу. Mиша М. По этому рисунку нельзя выбрать кольца, у них же внешние колеса одинаковые,

Миша Г. Здесь нужно другой, подходящий рисунок сделать (В ряде случаев испытуемые приходили к подобному выводу лишь после неудачного построения ряда и наводящих вопросов взрослого.)

Я. Как вы считаете, правильно построили?

Антон Е. Ой, да они же все одинаковые, кольца эти, а в рисунке не так.

Я. Тогда сделайте правильный рисунок.

Тихон К. Значит, мне надо рисовать одинаковые палочки, а тебе —- уменьшающиеся. Наиболее трудным оказалось задание, где предлагалось нарисовать схему, которая раньше не встречалась, и выстроить по ней предметный ряд. Приводим пример безукоризненного выполнения данного задания.

Лева К. Я сейчас нарисую, когда вертикальные палочки равны, а горизонтальные уменьшаются. Такого еще не было.

Илья Г. (Смотрит на рисунок партнера и обращается к экспериментатору.) Из этих колец нельзя выбрать подходящие к рисунку, дайте другие кольца, чтобы внутренние кружки у них были равны.

Как показали результаты, испытуемые, выполнившие в последнем (четвертом) эксперименте все задания, перешли на III уровень системности учебного действия. При этом почти все участники продемонстрировали данное умение на примере двух диагностических задач (задаче с конусами и кольцами).

Подведем итоги проведенного нами эксперимента.

В целом, сравнение экспериментальных данных, полученных на основе методики с позиционным типом организации совместной деятельности и методик включающих предметно-содержательный тип организации, показало, что в плане формирования системности действия последние имеют некоторое преимущество перед, первой (развитиe системности в первой методике — в 38 % случаев, во второй и третьей — 40 и 44%). Вместе с тем сравнение результатов, полученных по методикам с предметно-содержательным типом организации деятельности и комплексной методике, показало, что все рассматриваемые факторы (модельные средства, обмен предметных процедур, предметный конфликт) существенно влияют на развитие системности учебно-познавательного действия у ребенка и повышают эффективность группового обучения в том случае, когда они вводятся в эксперимент в комплексе (развитие системности в комплексной методике — в 78 % случаев).

Заключение

В младшем школьном возрасте дети могли опираться на конкретный характер предмета и тем самым питаться интересами эмпирического, житейского уровня. Теоретическое же знание не имеет наглядной опоры ни в жизненных впечатлениях, ни в знаниях, приобретенных в первые годы учения. Более того, оно вступает в противоречие с полученным опытом. Известно, какое потрясение вызывает у школьников встреча с дробью. В начальных классах их учили, например, что числа при делении уменьшаются, а при умножении увеличиваются. Те же операции с дробями приводят к обратным результатам. “Там были целые числа, а здесь их части”, - говорят ученикам. Красноречивое молчание свидетельствует о том, что эта тонкость не во всех случаях доходит до адресата. Это логическое следствие предшествующего облегченного интеллектуального труда, опоры на наглядный, практический опыт. Не удивительно, что дети уже привыкли интересоваться только тем, что имеет для них личный, практический смысл. Между житейскими понятиями и теоретическими знаниями они не видят прямой связи. Непосредственный интерес к явлениям и фактам действительности уже не может быть базой для усвоения теории.

Конечно, и обычные, житейские мотивы учения важны для ребенка. Но все дело в том, на чем они базируются. Если на познавательном интересе, тогда между “надо учиться” и “хочу учиться” устанавливаются мир и согласие. А если эти мотивы приобретают самодовлеющее значение, то разлад тут почти неизбежен.

Вот какой острый личностный узел завязывается здесь, в начальных классах, вот какую роль он может сыграть в будущем человека.

Конечно, сам по себе познавательный интерес не гарантирует нормального развития личности. Он лишь наполняет реальным содержанием учение и труд человека: и стремление хорошо окончить школу, и полет к другим звездным мирам.

Ряд современных исследователей прямо считают, что именно в младшем школьном возрасте мы упускаем время, когда можно поймать птицу Феникс; что причины, объясняющие, почему у одних детей есть познавательные интересы, а у других их нет, следует искать прежде всего в самом начале организованного школьного обучения. Там допускаются какие-то просчеты, следствием которых является слабое развитие познавательной мотивации.

Познавательные интересы формируются пока чисто стихийно, случайно. У одних вовремя рядом оказался папа, книга, дядя, у других - талантливый учитель. Эту счастливую случайность мы нередко выдаем за научные рецепты, как развивать у детей познавательные интересы. Мы говорим и пишем: приобщайте детей к интересам родителей, ищите и развивайте собственные интересы ребенка, жизненно для него важные, выявляйте его увлечения и т.п.

Все это абсолютно правильные рецепты, но они не решают проблему закономерного формирования познавательного интереса у многих, у большинства, у всех. Нельзя случайность возводить в абсолют и строить на ней теорию обучения и воспитания.

“Судьба одаривает только подготовленные умы”, - говорил Пастор. Подготовка ума - это воспитание стремления самостоятельно решать задачи, которые ставит перед нами жизнь. Это желание убедиться, что существующих знаний для этого недостаточно. Это жажда решения, требующего иногда полжизни творческого горения. И если приходит озарение, оно закономерно венчает путь интереса, силу его:

Отсутствие познавательного интереса рождает апломб, всезнание, мещанское понимание жизни, когда человек видит и ценит только оболочку вещи, а не ее истинную красоту.

Способность созидать знания — естественное и неотъемлемое свойство коры головного мозга. Психолог Е. И. Бойко²⁴ в серии опытов обнаружил явление, которое он назвал межрефлекторным совмещением информации. Оно заключается в том, что при введении в мозг двух информации сознание человека продуцирует новую информацию, которая в мозг не вводилась. В этом процессе проявляется естественное свойство мозга. Оно связано со способностью нейронов входить в различные клеточные ансамбли и взаимодействовать с блоками информации. Если на уроках не выполняется естественная функция мозга, то происходит то же самое, что и при невыполнении физиологических функций любым другим органом. Выход может быть найден в построении учебного процесса на принципе созидания знаний. Суть заключается в том, что учитель организует учебную деятельность ученика так, чтобы тот смог сделать для себя какое-либо открытие, в результате которого он синтезирует новое знание, устанавливает взаимосвязи, делает вывод, формулирует новое определение и т. д. Принцип созидания знаний побуждает педагога изменить свою позицию в учебном процессе. Из информатора он превращается в организатора созидающей познавательной деятельности ученика.

Принцип созидания знаний, в отличие от проблемного метода, включает в себя сам учебный процесс, организованный определенным образом, предполагает и преобразование его основы, т. е. структуры содержания. Проблемное обучение оказывается включенным в принцип созидания знания в качестве одного из его составных частей. Важно сделать так, чтобы компоненты знаний были связаны по типу межрефлекторного взаимодействия. Отсюда вытекает структурообразующий принцип — взаимодействие компонентов знаний. Используя его, можно объективно отбирать нужные знания и отбрасывать такие элементы знаний, которые не взаимодействуют с другими.

Структура содержания конкретной учебной дисциплины базируется на трех источниках: 1) логике и структуре современного научного знания; 2) методе и логике познания данного предмета в общеисторическом процессе; 3) закономерности индивидуального познания мира.

Логика познания показывает, как естественным, объективным путем добывалось знание в общеисторическом процессе. Нельзя навязывать школьнику придуманный автором учебника путь, зависящий от его субъективного уровня знаний и системы взглядов. Логика познания и логика науки далеко не всегда совпадают. В содержании предмета обе должны сочетаться, преломляясь друг через друга. Общеисторический путь познания предполагает также адекватный содержанию метод познания. Метод индукции ограничен эмпирическим познанием. Вряд ли можно применять его, как это делается в современных методиках.

С его помощью невозможно познать предмет теоретически, выявить его глубинную сущность. Следование логике познания обеспечивает формирование адекватного содержанию метода теоретического познания, который может обеспечить осуществление принципа созидания знаний с помощью мыслительных действий.

Литература

1. Аристотель. Соч. В 4 т. Т. 2. – М., 1978.

2. Асеев В.Г. Возрастная психология. – Иркутск, 1989

3. Блонский П.П. Память и мышление. – М., 1979

4. Бочарова С.П. Итоги и задачи исследования памяти на современном этапе//Психологический журнал. – 1984. - № 1.

5. Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 1. – Л., 1974

6. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М.В. Гамезо. – М., 1984

7. Выготский Л.С. Мышление и речь//Собр. соч. В 6-ти т. Т. 2. – М., 1982

8. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. – М., 1959

9. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. – Л., 1976.

10. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Л., 1988.

11. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М., 1988

12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

13. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей // Вопросы психологии. — 1988. — № 16

14. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — Ч. II. — М., 1981

15. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., 1981.

16. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. – Минск, 1987

17. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. – Ростов-на-Дону, 1987.

18. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М.. 1971

19. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения. – М., 1983

20. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. – М., 1971.

21. Механизмы умственной деятельности, М., 1976

22. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л., 1960

23. Новоселов С.А. Развитие мышления в раннем возрасте. – М., 1978

24. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981.

25. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. – М.. 1985

26. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 1952

27. Платон Теэтет//Соч.: в 3- т. Т. 2. – М., 1970

28. Поддьяков Н.Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — Ч. II. — М., 1981

29. Половникова Н.А. Воспитание познавательной самостоятельности. – Казань, 1968.

30. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х т. – М., 1978. – Т. 1.

Приложение

Рис. 1. Построение схемы по предъявленному предметному ряду: а) предметный ряд; б) графическая схема данного ряда.

Характеристики

Список файлов ВКР