130672 (593496), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

Дослідження показали, що засвоїти поняття не можна без варіативності неістотних ознак у кожному новому предметі, вправі, задачі при постійному збереженні основних і істотних ознак певного поняття.

Щоб засвоїти поняття, треба знати слово, термін, який є мовною формою всякого узагальненого знання. Раннє включення в повсякденну навчальну діяльність дітей спеціальних граматичних, природознавчих або математичних термінів, що позначають ті поняття, з якими учень працює в школі, забезпечує швидке опанування правильних узагальнень на основі абстрагування від неістотних деталей кожного окремого прикладу, задачі або речення. Засвоюючи термін «голосний звук», першокласники легко і впевнено виділяють у слові склади; немає безладних спроб, дій на дотик. Терміни «підмет» і «присудок», «від’ємник», «різниця» забезпечують успішне засвоєння відповідного поняття, його правильне застосування і широке перенесення на розв’язування нових задач.

У школярів розвивається дивна «зіркість» при сприйманні ними нового змісту – математичного виразу, граматичної конструкції. Знаючи термін і його значення, восьми-, дев’ятирічні діти бачать в окремому випадку вияв знайомих їм закономірностей, правил.

«Тут написано суму», – каже учень III класу, сприймаючи складний математичний вираз на дошці. Він складається з двох частин. У ньому є числа й букви, знаки різних математичних дій, дужки. Але учень бачить насамперед істотне для поняття «сума». Потім він розбирає кожний доданок.

Підвищення рівня теоретичних знань і включення потрібних термінів у навчальну діяльність учнів, починаючи з І класу, одна з основних умов, які забезпечують успішність розвитку логічного мислення дітей.

Практика раціонально побудованого навчання і спеціальні дослідження показали органічний зв'язок способів дії із засвоюваним змістом.

Рівень знань, їх багатство, осмисленість і рухливість визначаються тією системою дій, які виконують з ними учні. Дії найефективніші, коли вони використовуються не для закріплення засвоєного поняття, тобто не зводяться до повторення, а є засобом розкриття істотних ознак нових явищ, активним способом виявлення внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків.

Навчаючи дітей розв’язувати варіативні задачі з різним використанням тих самих понять, правил і способів оперування ними, вчитель формує в них узагальнені вміння розумової діяльності. У старших школярів вони можуть стати загальним методом розумової праці. Опанування методу розумової діяльності дає можливість учням вибрати точний напрям свого аналізу і згідно з конкретною задачею точно вибірково використати необхідну систему наявних в його досвіді уявлень, понять і окремих прийомів дії.

Незважаючи на те, що представники сучасної радянської дитячої психології йдуть різними шляхами і використовують різні форми навчання учнів російської мови, математики або природознавства, усі їх праці переконливо показують величезні резерви розумового розвитку шести-, одинадцятирічних дітей. Ці можливості далеко не використані в повсякденній навчальній і позанавчальній діяльності учнів молодших класів. Отже:

1. У процесі розвитку розумової діяльності дитини відбувається перехід від оперування практичними діями в розв’язанні наочно поданої конкретної задачі до розумових внутрішніх, згорнутих дій. При цьому практична дія не зникає, не відміняється, а лишається з резерві і виступає в школярів IІI–IV класів при розв’язуванні нових, складних для них задач. З переходом мислення у «внутрішній план» змінюються і практичні дії, які виконує дитина; вони втрачають пошуковий, проблемний характер, перетворюючись у дії виконавчі.

2. Словесні форми мислення виявляються і в дітей дошкільного віку. Вони виступають у вигляді простих суджень дитини, в операції порівняння, у висновках і запитаннях, які дитина ставить спочатку дорослим, а потім і самій собі. Судження дво-, трирічних дітей мають форму констатації якогось нового факту або зв’язків, установлених дитиною в спостережуваних речах. Розвиток виявляється в тому, що змінюється зміст, яким оперує дитина. Від наочно даного, конкретного, а тому завжди одиничного факту дитина переходить до оперування уявленнями про нього, а потім і до дедалі більш узагальнених понятійних знань. Розвиток позначається і на опануванні методу мислення, при чому не тільки окремих операцій і форм (порівняння, класифікація, умовивід), а й загального методу аналітико-синтетичної діяльності. Засвоєння методу виявляється в утворенні спеціальних розумових умінь сприймати будь-яку конкретну задачу як вияв загальних залежностей, «прицільно» вести її аналіз, і цілеспрямовано вибірково використовуючи наявні в досвіді знання, прийоми і способи дії, успішно її розв’язувати.

3. Високоорганізована, систематично здійснювана і результативна розумова діяльність учнів, даючи їм почуття великого задоволення, забезпечує розвиток пізнавального ставлення дитини до навколишнього світу. У цій діяльності формуються розум дитини та її пізнавальні інтереси.

Дослідження показали, що розмовна мова переходить у (Внутрішню в проблемно-практичній ситуації; це має місце в дитини чотири-, п’ятирічного віку.

Педагоги-дошкільники справедливо надають величезного значення розвиткові мови дітей, вбачаючи в ній умову підвищення загальної культури дитини, умову її розумового, морального і естетичного розвитку. Чистота, грамотність і зв’язність мови дитини є однією з умов її готовності до навчання.

Мовлення

Молодший шкільний вік

Мовна діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх навчання в школі. Звертання вчителя до класу, роз’яснення, вказівки, зауваження, запитання, поправки – усе це передано в мові. Щоб написати першу паличку в зошиті, школяр-початківець повинен слухати вказівки вчителя: яке завдання виконувати, як взяти олівець, який рядок знайти, де і з чого починати писати.

Слухання

Протягом першого півріччя навчання в І класі діти слухають, дивляться і діють (олівцем, ручкою, ножицями), працюють з дидактичним матеріалом. Школярі привчаються слухати пояснення вчителя і стежити за його думкою та вказівками. У І класі слухання стає одним з основних видів спеціальної пізнавальної діяльності школяра.

У класі йде робота над діленням слова «рама» на склади. Один з учнів знайшов у цьому слові три склади. Піднімаються руки. «Ні, тут тільки дві частини слова». – «А скільки звуків?» Учитель чітко вимовляє те саме слово ще раз. Учень вслуховується в звучання слова і визначає його звуковий склад. «Яким звуком треба замінити перший звук, щоб дістати назву найдорожчої людини?» Діти шукають потрібний звук. Можна поставити замість «р» «м», матимемо «мама». Такі завдання на ділення слова на частини, склади і звуки й на складання слів із складів швидко розвивають слухове зосередження дітей. Діти вчаться препарувати почуте слово: знаходять м'який приголосний або визначають, який склад ударний, де чується дзвінкий, а де глухий приголосний, який звук у слові сумнівний, як його треба перевіряти і правильно писати.

Але не тільки при вивченні граматики вдосконалюється процес слухання учнів. Читаючи художню літературу, газетні тексти, діти опановують багатство рідної мови. До III–IV класів словник зрозумілих слів в учнів різко зростає. При цьому він поповнюється і образними висловами, що їх чують діти, слухаючи вірші і художню прозу.

Засвоєння читання

Найістотнішою зміною в мовному розвитку дитини-школяра є ознайомлення її з словом, з мовою як об'єктом пізнання. З раннього дитинства мова була засобом спілкування дитини з навколишніми людьми. У школі діти вивчають мову як спеціальний предмет. Першокласникові спочатку важко розмежувати слово і предмет, який ним позначено. Тому першокласник довго не може зрозуміти, що слово «малина» — ще не ягода малина. Слово — лише назва зідомої йому смачної темно-червоної ягоди. Не відразу слово відокремлюється від предмета, і першокласник, знову збиваючись, каже: «У малині три склади». Вчителька поправляє: «Не в малині, а в слові «малина» три склади».

Дослідження (Д.Б. Ельконін) показали, що засвоєння грамоти, а потім читання і письма дуже важливий процес. Щоб опанувати цим процесом, треба:

1. тонко розрізняти звуки в словах (або в їх частинах – фонемах), які чуєш;

2. вміти співвіднести почутий звук мови з певним знаком, надрукованим у книжці, або вміти зобразити самостійно цей знак на папері;

1. навчитися сприймати не тільки кожну літеру і за утвореною асоціацією відтворити відповідний цьому знаку «чистий звук»; треба побачити поєднання однієї літери з іншою і відповідно до цього змінити вимову потрібного звуку: п-пі, пу-пу, па-па;

2. усі літери в слові треба вимовляти разом, як цілий звуковий комплекс;

3. слово повинно бути зрозуміле, тобто утворена комбінація звуків має бути зрозуміла як позначення якогось знайомого дитині предмета, дії, ознаки.

Отже, засвоєння грамоти – складна робота для семирічного школяра, вона ґрунтується на тонкому і точному слухо-зоровому-артикуляційному аналізі і синтезі, на поєднанні звукової форми слова з його значенням. Маленький учень часто читає неправильно, ставить наголос не там, де треба, тому слова звучать спотворено, що заважає розумінню їх змісту.

Читаючи речення, школяр вчиться розуміти зв’язки між словами, а отже, правильно називати закінчення слів і читати прийменники та сполучники, що сполучають слова в реченні, яке передає певну думку.

Розвиток мови в молодшого школяра виявляється в тому, що з нього виробляється навичка читання, тобто досить швидке і правильне пізнання літер та їх поєднань і перетворення побачених знаків у вимовлювані звуки, звукосполучення, тобто в слова.

Осмисленість читання виявляється в правильних інтонаціях, діти звертають увагу на знаки, які стоять у кінці речення: крапку, знаки запитання й оклику. Пізніше осмисленість читання починає виявлятися в дедалі тоншій інтонаційній його виразності.

Засвоєння граматики і орфографії

Величезну роль у розвитку мови молодшого школяра відіграє опанування письма, спеціально граматики і орфографії. Насамперед підвищуються вимоги до звукового аналізу слова: слуховий образ перетворюється в зорово-руховий, тобто поелементно відтворюється. Дитині треба навчитися розрізняти вимову і написання: чується «грип», а треба писати «гриб». Щоб правильно написати слово (або речення), дуже важливо спочатку вимовити слово по складах і звуках з їх послідовності і зв’язках. Промовляння окремих звуків, складів і сліз багато дослідників вважає мовно-руховою опорою для написання відповідних слів і надає йому великого значення в розвитку мови дитини. Д.Б. Ельконін успішно використав опору надію викладання фішок, кількість яких відповідала кількості звуків у слові.

Звичайно, щоб написати буквений, як і числовий, знак, треба засвоїти координовані, дуже точні і тонкі рухи пальців. Така навичка виробляється особливо швидко в тих дітей, руку яких готують до письма спеціальними заняттями в дитячому садку: штриховкою, малюванням, вишиванням, вирізуванням. Але якщо рухові навички утворюються досить швидко, то опанувати вміння писати дітям дуже складно. Таке вміння має ряд рівнів. Першокласник на кінець року вміє під диктовку написати кілька слів, скласти і записати кілька простих речень. Закінчуючи початкову школу, більшість учнів вміє самостійно і правильно побудувати речення, надати йому заперечувальної або стверджувальної форми. Подію, викладену в минулому часі, дитина може передати в теперішньому. Діти можуть змінювати особу, від імені якої ведеться виклад, скласти оповідання на задану тему за написаним планом або заданою назвою, успішно використати основні граматичні конструкції.

Навчаючись аналізувати склад слова, добираючи однокорінні споріднені слова, змінюючи зміст слова підставлянням різних префіксів або включенням суфіксів, діти засвоюють лексику рідної мови, добирають потрібні слова, щоб передати свої думки і точно визначити якість предметів. У побудові речень, у переказах і творах, складаючи план розповіді, учні засвоюють правила орфографії і опановують синтаксис.

Ця робота, яку розпочинають у І класі, розкриває маленькому школяреві різноманітні і найскладніші зв’язки між речами і явищами, а також ті відносини з предметами та іншими людьми, в які людина вступає іноді за своїм бажанням, а іноді незалежно від своїх намірів («Я піду» – «Мені довелося піти»; «Він знайшов» – «Його знайшли»; «Вони поїхали» – «До них приїхали», «За ними заїхали»; «Вони переїхали через рейки» – «Ми переїхали в інше місто»).

Характеристики

Список файлов ВКР