130672 (593496), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

У молодшому шкільному віці істотно розвивається й спеціальний вид сприймання – слухання. Вже в дошкільному віці дитина орієнтувалася на вказівки, вимоги, оцінки дорослого, сприймаючи його мову. Вона із задоволенням слухала розповідь вихователя, казку. У школярів слухання є не тільки засобом, а й видом навчальної діяльності. Слухання включено в будь-який урок, оскільки всі дії школяра, його успіх, а отже, й оцінка насамперед залежать від уміння слухати пояснення і вказівки вчителя. Крім того, діти слухають з критичною спрямованістю відповіді, розв’язання, пояснення своїх товаришів. Слухання, як і читання, є своєрідною формою розумової діяльності дітей, що передбачає не лише виділення окремих слів і розуміння значення кожного з них. Слухання розповіді – це й встановлення зв’язків слів у реченні і зв’язків між реченнями, абзацами і, нарешті, розділами й главами. Як і в сприйманні картини, узагальнення всього змісту є в назві оповідання та підзаголовках до кожної його частини, що забезпечує глибше розуміння дітьми всього тексту.

У розвитку молодшого школяра дедалі більшого значення набуває сприймання часу. Учні змушені стежити за часом, щоб не спізнитися до школи, встигнути виконати до дзвоника завдання, вчасно розпочати підготовку уроків дома. Діти звикають до певної тривалості уроку. Дедалі частіше і різноманітніше виступає для них час як одна з першорядних умов успішного виконання окремих справ і людської діяльності в цілому. Діти навчаються орієнтуватися в часі, користуватися годинником. Відомі їм з раннього віку назви одиниць часу (година, хвилина, доба) сповнюються змістом, набувають визначеності.

Проте навіть і в ІV–V класах діти нерідко помиляються, визначаючи такі часові одиниці, як хвилина або секунда, і такі малознайомі їм часові інтервали, як 5, 10 і 15 хвилин.

Дослідження показали, що одна хвилина, за уявленням учнів 1-го класу, в середньому дорівнює 9,6 секунди; 2-го класу – 11,5 секунди; 3-го класу – 24,8 секунди; учнів 4-го класу – 31,1 секунди. Таким чином, усі діти дуже недооцінюють тривалість такого короткого інтервалу, як хвилина, причому з віком недооцінка зменшується. Правильніше учні уявляють собі годину, бо частіше мають справу з цією мірою часу в своїй практиці. Вони усвідомлюють і суб’єктивність свого сприймання часу: «Було так цікаво, що навіть не помітили, як минула година, а нам здалося, що лише 10 хвилин» (С.М. Шабалін).

До середини молодшого шкільного віку діти здатні орієнтуватися в часі доби, оцінювати різні проміжки часу, берегти час, розумно розподіляти свої справи, враховуючи їх тривалість. При цьому школярі ще нерідко припускають серйозні помилки, звичайно уявляючи собі тривалість певної справи меншою, ніж вона є насправді. Тому учні ІІ–IІІ класів так часто не встигають зробити все те, що вони заздалегідь запланували.

Величезним досягненням у розвитку сприймання молодшого школяра є встановлення ним перших зв’язків простору, часу, кількості.

У повсякденній життєвій практиці діти-дошкільники дізнавалися, що для подолання далекої відстані треба більше часу, ніж для того, щоб пройти коротший шлях. Проте цей емпіричний досвід формувався стихійно. Тому навіть діти 7–8 років довго відчувають великі труднощі в розв’язанні задач на рух або таких задач, де треба порівняти за довжиною два однакові шляхи (але один прямий, другий ламаний) і співвіднести цю відстань з часом, потрібним для того, щоб пройти кожний з них.

Проте досвід навчання молодших школярів математики переконливо показує величезне розвивальне значення ознайомлення учнів 2–3-го класу із спеціальними словесними позначеннями даних категорій: V – швидкість, S – відстань і t – час. Вправляння учнів, починаючи з 2-го класу, у розв’язанні відповідно дібраних задач не тільки розкриває для них значення і взаємний зв’язок основних категорій дійсності. «Оголення» цих істотних залежностей стимулює формування в дітей системності уявлень, спрямованості на встановлення й інших, нових взаємовідношень у різних явищах та їх використання у власних творчих роботах (твір, складання задач).

Усе це свідчить про можливість значних зрушень у розвитку логічного мислення школярів.

Істотне значення для розвитку сприймання минулого часу має для 10–11-річних дітей ознайомлення з історією, коли вони частіше мають справу лише з уявленнями історичного минулого, нерозривно пов’язаного з черговістю певних суспільних подій. Спираючись на «карту історичного часу», що конкретизує такі абстрактні для молодших школярів поняття, як «епоха», «період», «століття», вчитель формує нову якість часових уявлень у дітей – знання історичного часу.

Формуванню уявлень про час, його об’єктивну природу і тривалість різних часових проміжків значною мірою сприяє засвоєння школярами початкових знань з природознавства (про річний і добовий рух Землі, про час проростання насіння, про сезонні явища). Серед умов, що забезпечують сприймання часу школярами, істотну роль відіграє також вивчення на уроках дієслова з його формами теперішнього, минулого і майбутнього часу. Розбір речень, спеціальне змінювання дієслова і відповідна перебудова всього речення демонструють дітям змістове значення часу, забезпечують його виділення, диференціювання, розкривають значення точності його словесного позначення: «Я купив, купую, куплю, вибіг, вибігаю, вибіжу».

Таким чином, навчання – основна для молодшого школяра діяльність – сприяє ознайомленню його з часом. Самостійність дитини спонукає її дедалі частіше, точніше і послідовніше орієнтуватися в часі. Дитина вчиться берегти час, пізнає його необоротність, його велику цінність. Отже:

• Для сприймання потрібні не тільки готовність аналізаторів, а й деякий досвід: знання про речі і вміння їх сприймати. Тому сприймання формується протягом усього періоду розвитку дитини. Удосконалення сприймання невіддільне від загального розумового розвитку дитини.

• У сприйманні дитиною предмета вирішальну роль відіграє форма (контур), поза якою не може бути предмета. Дуже рано дитина сприймає предмет за таких умов:

а)якщо він рухається на фоні нерухомих речей;

б)коли дитина виконує дії з предметом (маніпулятивні, предметні, обмацування предмета, потім ліплення, моделювання, конструювання, зображення);

в)при виробленні спеціального умовного диференційованого рефлексу на форму, величину, розміщення в просторі;

г)коли предмет (чайник, м’яч) або геометричну форму називають словами.

• Колір стає акцентованим компонентом предмета, який сприймають, тоді, коли він:

а)набув значення сигналу внаслідок спеціально виробленого рефлексу;

б)є характерною ознакою предмета;

в)позначається словом при сприйманні незнайомого предмета;

г)конкурує з незнайомою дітям абстрактною для них формою (геометричною).

• Сприймання будь-якого предмета і його зображення є відображенням цілого у взаємовідношеннях складових його частин. Ці відношення цілого і частини мінливі і рухливі. Будь-який процес сприймання предмета як цілого неможливий без виділення його ознак, сторін, частин (аналіз) і встановлення зв’язків між ними (синтез). Така мислительна діяльність найбільш виразно виступає у сприйманні складного змісту: картини, тексту, сприймання яких немислимо без розуміння, тобто є формою складної розумової діяльності.

• Процес розвитку сприймання сюжетної картини включає три

• рівні: перелічування, опис і тлумачення. Ці рівні свідчать про різний ступінь розуміння дитиною пропонованого їй змісту і залежать:

а) від структури картини;

б) від міри близькості її сюжету до досвіду дитини;

в) від форми поставленого запитання;

г) від загальної культури дитини, вміння спостерігати;

д) від розвитку її мови.

• Тому дитина може показати одночасно різні рівні сприймання картин. Інакше кажучи, рівні можуть співіснувати.

• У розвитку сприймання предметів, подій із життя людей величезну роль відіграють ознаки предметів і зв’язки: просторові й часові. Дитина пізнає їх спочатку в умовах побутового життя за допомогою чуттєвого споглядання, рухів, різних практичних дій. Включення знань про простір і час, їх розчленування, осмислювання і узагальнення в різних видах діяльності забезпечує раннє виділення дитиною цих сторін дійсності та їх осмислення. Так удосконалюється пізнавальна діяльність дітей.

• Навчившись свідомо сприймати навколишній світ, школярі дістають змогу безпосередньо пов’язувати теоретичні знання з своєю практичною (позанавчальною, громадською, юннатівською, спортивною тощо) діяльністю. Діти засвоюють вміння довільно і послідовно спостерігати, пов'язувати побачені в житті факти з відомостями, набутими з книжок і пояснень учителя. Теоретичне усвідомлення нового матеріалу, що вивчається, спонукає учня знову перевіряти на практиці зроблені ним «відкриття». Учні набувають міцних, свідомих знань і вміння спостерігати. Культура сприймання – це удосконалення всієї пізнавальної діяльності дитини.

• Розвиток сприймання є перехід від злитого, синкретичного, фрагментарного сприймання дитиною предметів до розчленованого, усвідомленого і категоріального відображення речей, подій, явищ в їх просторових, часових, причинних зв’язках. З розвитком сприймання змінюється і його структура, його механізм. У малят око стежить за рухами руки. У старших дітей в процесі роботи ока вже немає потреби спиратися на дотик і рухи руки. Дедалі більшу роль починає відігравати слово як засіб аналізу й узагальнення змісту, що сприймається.

Увага

Молодший шкільний вік

Основний вид діяльності дитини після 6 років – навчання в школі. Ця діяльність істотно впливає на всі психічні процеси. Змінюється й увага дітей, бо до неї в зв’язку з навчальною діяльністю ставлять нові високі вимоги. Не випадково непідготовленість старших дошкільників до роботи в класі насамперед виявляється в їх невмінні зосередитися на змісті уроку, на вимогах учителя і на власних діях, що й спричинює нерідко серйозні зауваження педагога.

Проте якості уваги, потрібні для успішної роботи в класі і дома, лише частково можна розвинути й підготувати в дитячому садку або в сім’ї. Вони формуються саме в навчальній діяльності маленького школяра.

Увага першокласника ще багато в чому зберігає риси, характерні для дошкільників. Обсяг уваги вузький, першокласники не здатні одночасно розглядати картину і слухати розповідь учителя про життя й діяльність її автора-художника. Сприймаючи складний для них зміст (записані арифметичні вирази), діти швидко виконують знайомі дії, але відразу забувають, якими числами вони оперували, в результаті яких дій дістали правильну відповідь, бо в кожний момент зосереджуються лише на якомусь одному змісті своєї діяльності.

Діти 6–7 років не вміють ще спрямувати свою увагу на головне, істотне в оповіданні, картині або реченні. Якщо, наприклад, у задачі мова йде про жовті й червоні троянди, на які прилетіли метелики, діти легко «зсковзують» з оперування числами на обговорення кольору метеликів, їх видів, починають пригадувати, де і коли вони їх ловили. Увага дітей 6–8 років концентрується до деталей оповідання (події) – наслідок характерної для них злитості і ситуативності сприймання складних для молодших школярів явищ, невміння аналізувати, виділяти головне і бачити істотні зв’язки в цілому, що сприймається. Невміння відокремити істотне від другорядного закріплюється, якщо вчитель неодноразово підкреслює і таким чином спеціально виділяє певний елемент цілого. Стаючи акцентованим компонентом комплексного подразника, що сприймається, такий елемент привертає до себе увагу учнів. Так, під час вивчення літери «ь» діти починають «чути» м’який приголосний звук скрізь. Вони пишуть «синья» (замість «синя»), «вьзяв», «рьяма» (Г.О. Люблінська, 1974). Оперуючи числами під час розв’язання арифметичних прикладів, учні, почавши розв’язувати задачі, насамперед звертають увагу на числа. Діти прагнуть відразу виконувати з ними різні математичні дії: додавати, віднімати, не замислюючись над тим, для чого це потрібно.

Підвищена емоційна збудливість, яка ще має місце в учнів молодших класів, також заважає їм розібратися у виконуваній ними роботі або в розповіді вчителя. Надзвичайно акцентованими компонентами цілого, що привертають їх увагу, стають іноді окремі персонажі, які не відіграють основної ролі в оповіданні або картині, окремі дії персонажів, такі як ударив, помчав, сховався, часом навіть певні риси зовнішності: зачіска героїні, шапка, взуття тощо. З цієї причини діти частіше і краще запам’ятовують приклад, що його наводила вчителька на уроці, ніж правило, для закріплення якого вона використала приклад.

Ці риси уваги молодших школярів, пов'язані з віковими особливостями вищої нервової діяльності, посилюються в зв’язку з недостатньою їх підготовленістю до навчальної праці.

Вузький обсяг уваги, невміння розподіляти її протягом довгого часу між різними людьми: дивитись на дошку, слухати відповіді товариша, вказівки вчителя та ще й стежити за своєю роботою в зошиті, деякі вчителі розглядають звичайно як неуважність, неприпустиму в школі. Справді, у навчальній роботі треба вміти зосереджуватися. Адже в багатьох дітей, які тільки-но вступили до школи, домінанта, що утворилася, надто слабка. Вона утворюється дуже нелегко і легко згасає. На зміну одній, що швидко зникає, з’являється інша. Увага дитини ковзає з одного предмета на інший, ніде не затримуючись довго; її відвертає будь-який, навіть незначний подразник із зовні, бо сила її концентрації поки що дуже мала.

Першокласники, іноді й другокласники, часто неуважні. Причини неуважності різні. Їх треба знати, щоб успішно виховувати увагу дітей.

1. Неуважність нерідко є наслідком перевтоми дитини. Якщо вона пізно лягає спати, якщо батьки перевантажують маленького школяра враженнями: дозволяють дивитися вечірні телевізійні передачі, часто водять у кіно, в гості, нервова система дитини перезбуджується. Школяр погано і мало спить, у клас приходить в сонливому стані. Сон – це охоронне гальмування. Воно заважає утворенню домінанти.

2. Неуважність може бути наслідком порушення правильного дихання, а отже, й постачання мозку кисню. Аденоїди (поліпи), що утворюються в носоглотці, розростаючись, заважають дихати через ніс. Дитина дихає ротом, і це згубно позначається на її працездатності. Якщо видалити аденоїди, то зникає постійна сонливість дитини, а з нею й неуважність.

3. Найбільш поширена причина нестійкості уваги дітей – їх недостатня розумова активність. Якщо учень пасивно слухає товаришів або тривалі пояснення вчителя, стійкість його уваги швидко спадає, і він легко відвертає свою увагу. Коли ж діти в класі зайняті цікавою справою, коли в процесі роботи треба не тільки слухати, а й розв’язувати якісь задачі, якщо вони на уроці активно спостерігають і виконують практичні дії з навчальним матеріалом, то їх увага дістає величезну підтримку. Лічачи палички і складаючи візерунки, конструюючи модель, малюючи ілюстрації до прослуханого оповідання, порівнюючи закінчення іменників у різних відмінках, знаходячи спільні й різні ознаки в трикутниках різного виду, дитина думає. її розумова активність, підтримувана практичними діями, є основою стійкої уваги.

Якщо учень зайнятий одноманітною виконавською роботою, а на запитання вчителя має вже готові відповіді, увага його неминуче буде легко відвертатися. Увагу підтримує мислення. Коли на уроці немає матеріалу для мислення дитини, для активного мислення, вчитель не доб’ється й стійкості уваги, скільки б раз він не звертався до дітей із закликом бути уважними.

4. Неуважність може бути й наслідком неправильного виховання дітей. Коли занадто дбайливі батьки купують дитині дуже багато книжок і іграшок, рано і часто водять її на виставки, в музеї і театри, вона звикає до постійної зміни вражень. Не встигаючи розібратися в них, не маючи змоги вдуматися в те нове, що кожного дня їй показує дорослий, дитина звикає до легкого, поверхового ознайомлення з навколишнім світом. її увага стає ковзною. У таких випадках педагог, борючись з неуважністю дітей, повинен вміти показати їм вже знайомий предмет, явище природи з нового для них боку. Треба трохи «відкрити» дитині ті якості предмета, його особливості і зв’язки, яких вона раніше не бачила.

Характеристики

Список файлов ВКР