130672 (593496), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

1 00

80

60

40

20

0 1 2 3 4 5 6 Класи

Рис. 3. Збереження матеріалу, заученого дослівно і за змістом.

Чим старші діти, тим дедалі більшу роль в їх пам’яті починають відігравати змістові зв’язки, тим більше і повніше функція пам’яті включає в себе процеси мислення і уявлення і тим менш продуктивним буде дослівне запам’ятовування (рис. 3). Тому для навчальної роботи учнів І–IV класів особливо істотна роль словесних змістових опор.

Довільна і мимовільна пам’ять

Навчальна діяльність істотно змінює процес розвитку довільної пам’яті. Вона набуває дедалі більшої сили і більших можливостей. Характерно, що в міру того, як дитина звикає до шкільного життя, зростає й значення навчального мотиву в запам’ятовуванні. Найбільш значущий для дошкільників мотив – ігровий – поступово втрачає провідне значення.

На запам’ятовування дітей-дошкільників помітно впливає і установка. Залежно від того, на що орієнтована дитина, змінюється продуктивність її пам’яті. Створюючи в учнів установку на тривалість збереження, на передавання матеріалу своїми словами (або дослівно), на необхідність відтворювати його послідовно, дорослий спостерігає помітне поліпшення пам’яті учнів.

Однак формування довільної пам’яті зовсім не є витісненням або подавленням мимовільного виду запам’ятовування. Дослідження П.І. Зінченка і А.А. Смирнова із співробітниками показують, що мимовільне запам’ятовування продовжує відігравати істотну роль у набуванні досвіду навіть у дорослої людини, особливо в умовах її активної діяльності. У 7–10-річних дітей мимовільне запам’ятовування високопродуктивне, коли запам’ятовуваний матеріал стає змістом їх активної діяльності, хоч ця діяльність і не має спеціальної мнемонічної спрямованості. Поставивши перед молодшими школярами завдання запам’ятати демонстровані малюнки, П.І. Зінченко показав, що діти добре відтворили їх зміст, але зовсім не могли пригадати, які числа були написані на кожному з них. Змінивши задачу, дослідник дістав протилежний результат. Діти могли досить успішно скласти ряд з чисел, але запам’ятати лише незначну кількість предметів, зображених на малюнках.

У тих умовах, коли учнів навчали способів кращого запам’ятовування, продуктивність пам’яті підвищилася: від 7 до 7,4% у дошкільників; від 10 до 18% У школярів; від 11,5 до 14% у дорослих.

Узагальнюючи дослідження з проблеми пам’яті, А.А. Смирнов зазначає, що мимовільне запам’ятовування, яке здійснюється в активній розумовій діяльності дітей, продуктивніше, ніж довільне запам’ятовування, що відбувається в звичайних умовах і не має мнемонічної спрямованості. Якщо учень (і дорослий) не вміє користуватися раціональними прийомами запам’ятовування, продуктивність пам’яті значно знижується.

Навчання способів заучування

Розвитку довільної пам’яті величезною мірою сприяє навчання дітей раціональних способів і прийомів заучування. Молодші школярі взагалі не знають, що можна і треба вчитися запам’ятовувати те, що вони чують або читають. Мнемонічна діяльність як така їм ще невідома. Тим часом, не знаючи способів заучування, школярі навіть старших класів витрачають часто багато часу на беззмістовне повторювання матеріалу і досягають дуже низьких результатів у його запам’ятовуванні. Серед способів раціонального заучування одним з провідних є складання програми роботи над тим чи іншим змістом.

Дослідження з проблеми програмованого навчання показали, що ефективність запам’ятовування і вміння успішно використовувати завчений матеріал набагато підвищується, коли людина діє відповідно до відомої схеми, яка є опорою для засвоєння і використання змісту, що сприймається (Дж. Брунер, Н.Ф. Тализіна).

М.О. Бантова розробила програму, яка допомагає учням опанувати способи розв’язування арифметичної задачі:

1. Прочитай задачу.

2. Запиши задачу коротко.

3. Дай відповідь на запитання, що показує кожне число. Назви головне запитання задачі.

1. Уяви собі те, про що йдеться в задачі (якщо треба, зроби креслення), і розкажи, що ти уявив.

2. Подумай, що можна сказати про число, яке ти дістанеш у відповіді: більше воно буде чи менше за яке-небудь з чисел, наведених у задачі?

1. Розкажи собі план розв’язування.

2. Виконай розв’язування.

3. Подумай, чи не можна розв’язати задачу іншим способом; якщо можна, то розв’яжи.

4. Перевір розв’язок і запиши відповідь.

5. Постав собі цікаві запитання і дай відповідь на них.

Працюючи за цією схемою, учні запам’ятовують етапи всього процесу роботи над будь-якою задачею. Застосування такої програми до дедалі складніших і різноманітніших задач на основі послідовного виділення їх істотних компонентів формує в старших школярів і більш узагальнене вміння або загальний метод розв’язування математичних задач.

Є й більш загальні прийоми раціонального засвоєння заучуваного (матеріалу. Це, зокрема:

1. Розуміння тексту, формули, картини, креслення, які треба запам’ятати.

2. Ясність мети і зв’язку заучуваного матеріалу з попереднім, вже відомим змістом, а де можливо, – з практичним його використанням.

3. Змістова активна обробка матеріалу самими учнями: складання плану тексту, виділення основної думки, об’єднання даних у категорії і групи, вибір заголовку або назви групи, встановлення різноманітних змістових, а іноді й зовнішніх зв’язків між частинами запам’ятовуваного змісту.

4. Раціональне використання наочності: картин, малюнків, схем, креслень і образів, створених на основі їх словесного замальовування.

1. Раціональна організація повторень:

а)розподіл повторень у часі (наприклад, першого дня – 5-6 разів, другого дня – 4, третього – ще 2-3);

б)зміна способів повторення (індивідуально кожним учнем, «ланцюжком», хором, як інсценівки, слухання вчителя тощо);

в)поєднання повторень усього матеріалу із заучуванням його за змістовими частинами.

1. Введення самоконтролю для виявлення тієї частини матеріалу, яку ще не вдалося Добре запам’ятати.

2. Застосування заучуваного матеріалу в розв’язуванні задач різних видів, у виконанні різних вправ, у різноманітних видах діяльності дітей.

3. Максимальна активізація зусиль як окремих учнів, так і цілих груп (зірочок, класів) за допомогою введення різних видів спонукання (змагань, Олімпіад) з дальшим підсумовуванням здобутих результатів.

Як показують педагогічна практика і спеціальні дослідження, раціональною побудовою процесу навчання можна набагато поліпшити пам’ять учнів. Ці положення не викликають сумнівів, бо пам’ять як одна із сторін розумової діяльності дитини удосконалюється в процесі її загального інтелектуального розвитку.

Отже:

1. Пам’ять дитини відзначається великою пластичністю, що створює сприятливі умови для швидкого пасивного запам’ятовування матеріалу і його легко_го забування. З розвитком дитини пам’ять набуває вибіркового характеру: дитина краще і на більший строк запам’ятовує те, що їй цікаво, і використовує цей матеріал у своїй діяльності.

2.Розвиток дитини виявляється в тому, що:

а)збільшується обсяг того, що запам’ятовується;

б)зростає повнота, системність і точність відтворюваного матеріалу;

в)подовжується прихований (латентний) період;

г)запам’ятовування дедалі частіше спирається на змістові зв’язки, що забезпечує учневі можливість вільно оперувати набутими знаннями в різних умовах, великий обсяг запам’ятовування і тривалість збереження;

д) пам’ять набуває довільного характеру;

є) діти засвоюють раціональні способи заучування;

є) пам’ять звільняється з полону сприймання, пізнавання втрачає своє виняткове значення, дедалі більшу роль починає відігравати вільне відтворення старшими дітьми збереженого матеріалу.

3. Змістом пам’яті дитини є образи раніше сприйнятих предметів, виконаних рухів і дій) пережитих почуттів. Починаючи з другого року життя, дитина пам’ятає слова, потім цілі ланцюги слів. Пізніше змістом пам’яті стають не тільки слова, а й думки. Різноманітність і гнучкість знань, що становлять багатство пам’яті дитини і дорослого, забезпечують можливості широкого і різноманітного їх використання в творчій діяльності.

4. Розвиток пам’яті дитини підвищує можливості розвитку її уявлення. Угаданий наперед результат власної дії є початком розвитку уяви. Формуючись на основі наслідування і власної активності дитини, уява із відтворюваної, фрагментарної і дифузної (в дошкільників) стає дедалі більш творчою, логічною і багатшою. У процесі розвитку діяльність мимовільної уяви, яка виступає в молодших дошкільників насамперед в іграх і практичних діях звільняється від цих опор. Старші дошкільники довільно оперують словесно оформленими образами, які набувають дедалі більш узагальненого і зв’язного характеру. Для збереження змістового образу особливе значення має слово, яким його названо.

Розвиток рухливості знань – результат і умова вправляння учнів у творчому оперуванні ними.

1. У процесі загального розвитку дитини діяльність пам’яті стає дедалі більш керованою. Розвивається довільна пам’ять. Це забезпечують можливості самостійної різноманітної діяльності дитини, що розширюються, і дедалі більш активне її включення в різні види спілкування з дорослими й однолітками. Мимовільне запам’ятовування зберігає своє значення. Залежно від різних мотивів цей вид пам’яті в школяра буває іноді більш продуктивний, ніж пам’ять вольова.

2. Діяльність пам’яті і уяви змінюється також залежно від тих мотивів, які спонукають дитину до зусилля: запам’ятовування і пригадування сприйнятого матеріалу, до створення нового малюнка, твору або побудови. З суто ігрового мотив перетворюється в навчальний. Наслідувальна і мимовільна діяльність перетворюється в творчу, якою дитина навчається керувати, підпорядковуючи її прийнятій задачі.

Мислення

Молодший шкільний вік

Навчання в школі істотно змінює зміст знань, яких набуває дитина, і способи оперування ними. Це веде до перебудови розумової діяльності дітей. Величезну роль відіграє засвоєння рідної мови – читання і письма, числа і математичних дій з числами. Першокласники ознайомлюються із знаками, символами, умовними позначеннями: літера – це позначений звук, цифра – це знак числа, кількості чогось. Щоб виконувати дії з такими знаками, треба володіти вмінням абстрагувати, відокремлювати і узагальнювати. У процесі засвоєння правил (орфографічних і математичних) відбувається їх постійна конкретизація у прикладах і вправах. Діти навчаються міркувати ,й порівнювати, аналізувати і робити висновки.

Мислення і дія

Діти молодшого шкільного віку дедалі рідше використовують практичні дії для розв’язування простих задач життєвого змісту. Вони вже вміють розв’язувати їх у думці. Однак і в 7–8-річних дітей практична дія залишається в резерві; діти ефективно використовують її для розв’язання нових незвичайних задач: розчленовування слова на склади і звуки і складання слів із складів і букв, розв’язування прикладів на додавання і віднімання, перші операції вимірювання і побудови, ознайомлення з простими геометричними фігурами тощо.

Перелічуючи за допомогою відсування окремої палички, збільшуючи їх кількість, практично додаючи одну, дві палички або зменшуючи її, віднімаючи задану кількість предметів, першокласник дізнається про залежності, що є між числами. Він вчиться своїми діями змінювати ці кількості, угадуючи наперед знайдений результат.

У таких операціях з конкретно даними предметами, а потім і з числами в першокласника швидко розвивається абстрактне мислення. Він навчається оперувати кількістю будь-яких предметів, абстрактно мислити поняттями «рівність», «нерівність», «додати», «зменшити» тощо. Завдяки практичним діям першокласник починає засвоювати ті істотні зв’язки між окремими знаннями, що становлять основу системи понять, яка формується в школяра: додати – буде більше; прийменник – відмінок – закінчення.

Система використання практичних дій для формування розумових дій, для засвоєння граматичних, математичних понять і відповідних правил дії з цими поняттями розробив П.Я. Гальперін (на основі концепції Дж. Брунера) як систему поетапного формування розумових дій.

Використовуючи концепцію П.Я. Гальперіна про поетапне формування розумової дії, Д.Б. Ельконін, Н.Ф. Тализіна, В.В. Давидов розробили систему навчання молодших школярів грамоти, лічби, читання, математичних і граматичних понять. Основна увага спрямована тут на орієнтувальні дії, які виконує дитина. Із згортанням фізичних, матеріальних дій вони дедалі більше скорочуються, стають більш системними, набирають форми зорового ознайомлення з умовами задачі, а потім стають лише розумовою орієнтувальною діяльністю.

Дослідження П.Я. Гальперіна і його співробітників показали, що матеріальна дія як спосіб розв’язування нової задачі лишається в школярів у резерві. Якщо школяреві важко розв’язати задачу в розумовому плані, він повертається до примітивніших форм мислення, тобто до матеріалізованих дій. Це дає змогу йому перейти до успішного розв’язування задачі в розумовому плані. Такий перехід підвищує і рівень узагальнення при оперуванні основними поняттями і правилами.

Характеристики

Список файлов ВКР