115937 (592315), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Загальнонавчальні уміння та навички характеризуються як такі, «що мають достатньо широку сферу застосування, формуються і розвиваються у системі декількох дисциплін, в основі мають як предметні (спеціальні), так і прикладні знання» [27, 24], «стосуються усіх навчальних предметів» [4, 7].
Спеціальні «пов’язані з специфікою окремих предметів» [27, 48], «специфічні для конкретних навчальних предметів або їх циклів» [там же, 4].
Загальнонавчальні уміння і навички доволі різноманітні, тому вчені по-різному їх класифікують. Так, Ю. Бабанський виділяє навчально-організаційні, навчально-інформаційні та навчально-інтелектуальні уміння та навички [4, 8–9]. Тоді як І. Лернер вичленовує організаційні, практичні, розумові і психолого-характерологічні уміння. Також відома класифікація навчальних умінь і навичок за характером діяльності: пізнавальні, практичні, організаційні, уміння проводити самоконтроль, оцінні [27, 6–10]. О. Савченко, враховуючи специфіку чотирирічної початкової школи, об’єднала загальнонавчальні уміння і навички молодших школярів у такі групи: організаційні, загальнопізнавальні, загальномовленнєві і контрольно-оцінні Вони формуються протягом усієї початкової школи, мають міжпредметний характер, а тому час для цієї роботи вчитель знаходить на різних уроках, враховуючи розвивальні можливості тієї чи іншої теми.
Знання діти засвоюють у різних видах діяльності. У навчально-виховному процесі відводиться чимало часу для малювання, конструювання, ліплення, побутової праці, гри. Поряд із цим має місце засвоєння знань як особлива, специфічна діяльність, як навчання, спрямоване на систематичне оволодіння основами наук. Усі ці спеціально керовані в навчально-виховному процесі види діяльності у своїй єдності забезпечують розвивальну функцію навчання. В умовах цілеспрямованого керівництва з усією повнотою реалізуються розвивальні можливості дошкільних видів діяльності, насамперед гри. «Систематичне засвоєння основ наук збагачує дітей новими знаннями, – пише С. Коробко, – значно розширює їхній світогляд, надає нового змісту їхній психічній діяльності, перебудовуючи характер розумових процесів – сприйняття, пам’яті і мислення, якісно змінюючи загальну спрямованість і риси особистості» [53, 26].
Умовою і результатом інноваційного типу навчання має бути сформованість в учнів бажання та уміння вчитися, шукати в різних джерелах інформацію, уміти застосовувати нові знання, освоювати уміння діяти і прагнути до творчості й саморозвитку.
Сконцентрованість уваги на проблемах особистості, яка є системою систем, структурою структур, зростання ролі людського фактору в усіх сферах життя об’єктивно вимагають системного підходу до формування ключових компетентностей школярів, однією із яких є уміння вчитися. Концептуально це окреслює новий підхід до розуміння якості освіти як інтегрального результату багатьох впливів, а також вияву вмінь і досягнень учнів у контексті всіх складових, які є особистісно і суспільно значущими. «Результатом якісної шкільної освіти, – на думку О. Савченко, – має бути виховання здорового покоління з чіткою громадянською позицією, яке хоче і вміє вчитися упродовж життя» [59, 30].
За останні 3–4 роки відбулися суттєві зміни в теоретичному осмисленні процесу навчання і в тому практичному забезпеченні, яке вдалося створити спільними зусиллями. Дуже великою є роль науковців для осмислення саме розвивальної компоненти загальної середньої освіти. Тепер вона пов’язується з успішним формуванням в учнів умінь самостійно вчитися, критично мислити, користуватися комп’ютером, оволодівати іноземними мовами, прагнути до самопізнання і самореалізації в усіх видах діяльності, оволодівати практичними вміннями, потрібними для життєвого і професійного вибору.
Варто відзначити, що компетентнісний підхід у дидактиці традиційно пов’язувався з формуванням загальнонавчальних умінь і навичок; психологи більше акцентували увагу на потребнісній сфері, мотиваційній, але в умовах особистісно-орієнтованої освіти треба об’єднувати всі підходи і формувати ключову компетенцію – « бажання вчитися, потреби до самопізнання, самореалізації своїх можливостей і до оволодіння широким діапазоном усіх складових, які роблять навчальну діяльність повноцінною» [59, 31].
Уміння вчитися змінює стиль мислення і життя особистості. Оволодіваючи таким умінням досконало, людина стає більш автономною, незалежною від будь-яких зовнішніх впливів. Для всіх етапів шкільної освіти можна виділити такі характеристики самостійного учіння учня: учень, який вміє вчитися, сам визначає мету діяльності, або приймає ту, яку визначить учитель; виявляє зацікавленість до навчання, докладає вольових зусиль для досягнення результату; вміє організувати свою працю, знаходить потрібні знання, способи для розв’язання задач, виконує у певній послідовності розумові або практичні дії, прийоми, операції; усвідомлює свою діяльність, уміє її проаналізувати й прагне удосконалити.
Суттєво збагачують уявлення про сутність цього феномена дослідження психологів. Враховуючи двосторонній характер процесу навчання, Г. Цукерман визначає уміння вчитися як уміння вчити себе, бути учнем і вчителем одночасно, в одній особі, самостійно знати і робити те, що на початку навчання виконується лише у співдружності з учителем.
Заслуговує на увагу підхід Є. Божович та групи вчених до трактування даного поняття, теоретичним підґрунтям якого є розуміння методу навчання як спільної діяльності (взаємодії) вчителя й учня. Він дав змогу виділити у структурі методу дві групи компонентів – ті, що реалізує вчитель, і ті, які стають надбанням школяра і реалізується ним самим (так звані «внутрішні компоненти» методу навчання). До другої групи вчені відносять прийоми розуміння і запам'ятовування навчального матеріалу, навички самоконтролю, способи роботи з наочними посібниками та ін. Саме «внутрішні компоненти», на думку науковців, складають основу уміння вчитися.
Розглянемо інші (найсучасніші) трактування аналізованого поняття: «уміння вчитися є здатність суб'єкта навчальної діяльності до самостійного виходу за межі своїх знань і умінь з метою пошуку нових способів дії» [70, 68]; «уміння вчитися, доступне молодшим школярам, входить у базові здібності саморозвитку» [71, 11]; «удосконалювати, вчити самого себе – значить будувати стосунки з самим собою як з «іншим», таким, що змінюється, який вчора думав і діяв не так, як сьогодні» [70, 159].
У вказаних означеннях чітко простежуються основні компоненти уміння вчитися:
а) рефлексні дії й операції, необхідні для того, щоб відділити відоме від невідомого, усвідомити недостатність наявних знань, умінь та навичок, тобто відповісти на перше питання самонавчання: чого навчатися?;
б) продуктивні дії і операції, які потрібні для оволодіння новими знаннями та уміннями і дають відповідь на друге питання самонавчання: як навчитися? (Г. Цукерман).
Рівень сформованості даного уміння у значній мірі зумовлюється віковими особливостями школярів. У контексті аналізованої проблеми заслуговують на увагу дослідження вчених щодо можливостей розвитку даної якості у рамках початкової школи:
– «здатність навчати себе з допомогою іншого (вчителя), тобто ініціювати навчальне співробітництво є найбільш ранній інтерпсихічний вияв майбутнього уміння вчитися» [70, 117];
– «підсумок початкової освіти – це дитина, яка навчає себе з допомогою дорослого», тобто здатна відповісти на два запитання: «Чи можу я розв'язати дану задачу?» і «Чого мені не вистачає для розв'язання?» [70, 101];
– «уміння вчитися у його розвинутих й індивідуалізованих формах складається за межами молодшого шкільного віку. У початковій школі суб'єктом навчальної діяльності є клас як навчальна спільність» [70, 118].
Вважаємо, що виділені характеристики володіють дослідницькою продуктивністю і можуть слугувати основою для розробки психолого-педагогічних критеріїв сформованості уміння вчитися у молодшому шкільному віці, а також для з'ясовування проблем наступності.
Зіставивши точки зору дидактиків і психологів на трактування сутності означеного поняття, помічаємо, що науковий пошук педагогів зорієнтований в основному на розробку технології формування загальнонавчальних умінь і навичок, тоді як психологи перевагу надають розвиткові рефлексії як необхідної умови уміння вчитися.
Аналіз психолого-педагогічної літератури і педагогічного досвіду свідчить про те, що на становлення дитини як школяра істотно впливають передумови навчальної діяльності, сформовані у період дошкілля, тому охарактеризуємо психологічні особливості дітей 6–7 – річного віку з точки зору можливостей оволодіння загальнонавчальними уміннями і навичками.
Науковий доробок Д. Ельконіна, О. Венгера, М. Піддьякова, В. Котирло, С. Коробко та ін. вчених свідчить про значні можливості дітей 6–7-річного віку у засвоєнні знань, формуванні умінь і навичок. Центральним моментом в оволодінні навчальною діяльністю, вважають дослідники, є переорієнтування свідомості школяра з кінцевого результату, якого потрібно досягти у процесі розв'язання завдання, на способи його виконання. Саме інтерес до способів виконання завдання, на думку вчених, становить психологічну основу навчальної діяльності (М. Піддьяков, А. Пишкало та ін.).
Дослідження О. Усової показують, що у період дошкільного дитинства формується уміння орієнтуватися на зразок (мається на увазі не лише кінцевий результат, а й спосіб його виконання).
У цьому віці розвиваються основні компоненти вольових дій: дитина спроможна поставити мету, спланувати роботу і виконати її, проявити деякі вольові зусилля з метою подолання труднощів, оцінити результат. Однак, як засвідчують вчені, всі вони ще недостатньо розвинуті.
Вивчаючи розумовий розвиток дошкільників, В. Давидов, О. Запорожець, О. Проскура та інші психологи підкреслюють можливість формування у них уявлень і найпростіших понять, вказують на наявність здатності до узагальнення і класифікації.
Дослідники мовлення дітей дошкільного віку (Д. Ельконін, А. Богуш та інші вчені) розкрили можливості даного періоду у мовленнєвому розвитку. Виділено ситуативну і контекстну форми мовлення як найбільш характерні для дітей 6–7-річного віку. Ситуативне мовлення характеризується згорнутістю, воно тісно пов'язане з конкретними обставинами. Зміст контекстного мовлення розгортається у самому контексті, а тому зрозуміле слухачам без урахуванням обставин. До кінця дошкільного віку ці форми мовлення співіснують, і дитина користується кожною з них залежно від умов спілкування.
У старших дошкільників формується і пояснювальне мовлення (міркування, пояснення способу дії). Це складний вид мовлення, який вимагає точної лексики. Його розвиток до шести років не завершується. Однак, як стверджує Д. Ельконін, за певних сприятливих умов (коли дитині поставлено зрозуміле, близьке і цікаве завдання; коли вона може опиратися на спостереження доступних для її розуміння фактів) – уже в дошкільному віці спостерігається виникнення найпростіших видів міркування.
Найбільш системно, з урахуванням структури процесу учіння представлено підхід до виділення передумов навчальної діяльності у дослідженні О. Проскури [52]. Повновартісна навчальна діяльність, на думку відомого психолога, у значній мірі зумовлюється передумовами, що закладаються у дошкільному дитинстві: умінням сприйняти учбову задачу, розвитком допитливості, вмінням планувати свої дії, здійснювати самоконтроль, здатністю усвідомлювати навчальний матеріал, ступенем розвитку рефлексії.
Результати досліджень психологічних особливостей дітей даної вікової групи дали можливість визначити основну передумову навчальної діяльності – уміння свідомо підпорядковувати свої дії правилу, яке узагальнено визначає спосіб діяльності (Л. Венгер, І. Звєрєв, М. Піддьяков, А. Пишкало). Науковці стверджують, що «в цей період у дитини виникає стан, який можна назвати научуваністю» [31,6]. О. Усова виділила і вивчила якості научуваності, які включають у себе уміння слухати і чути дорослого (основний показник оволодіння елементарними формами навчальної діяльності у дошкільному віці), працювати за його вказівками, здатність відокремлювати свої дії від дій інших, здійснювати самоконтроль [11]. Додамо, що у психологічній науці виділено інтегративний показник, що засвічує готовність шестирічної дитини до шкільного навчання – шкільну зрілість (на відміну від семирічних, для яких таким показником виступає психологічна готовність до навчання) [58]. Компоненти шкільної зрілості розроблені німецькими дослідниками Г. Гетцер, А. Керном, Г. Штребел та чеським науковцем Я. Нірасеком і включають у себе розумову зрілість, показниками якої вважають диференційоване сприймання, довільну увагу, аналітичне мислення; емоційну, що характеризується певною емоційною стійкістю дитини, відсутністю імпульсивних реакцій; соціальну зрілість, пов'язану з потребами спілкування з іншими дітьми. Щодо психологічної готовності до школи, то вона, на думку О. Проскури, є наслідком першого року навчання 6-літок у школі.
Зауважимо, що врахування основних передумов навчальної діяльності, які склалися за період дошкільного дитинства – важлива, на наш погляд, дидактична умова ефективного формування уміння вчитися як цілісної якості особистості.
У зв'язку з викладеним актуалізується проблема наступності у роботі дошкільних закладів і школи, яка трактується як цілеспрямований, двосторонній зв'язок, що передбачає, з одного боку, розвиток у дошкільників передумов навчальної діяльності, установку на виконання тих вимог, які будуть пред'явлені дітям з перших днів перебування у школі, а з іншого – врахування готовності дитини до шкільного навчання, рівня сформованостї основних передумов навчальної діяльності з метою їх розвитку.
Таким чином, теоретичний аналіз поняття «уміння вчитися» свідчить про те, що його ядро утворюють загальнонавчальні уміння і навички. Зміст роботи в означеному аспекті у рамках початкової школи визначається програмою «Формування загальнонавчальних умінь і навичок», (автор О. Савченко). Розподіл міжпредметних умінь здійснено з урахуванням структури навчальної діяльності й передбачає оволодіння молодшими школярами організаційними, загальномовленнєвими, загальнопізнавальними і контрольно-оцінними уміннями. Зважаючи на їх різноманітність, нами зроблена спроба виділити у кожній групі провідні, тобто ті, що включають у себе всі інші або сприяють їх розвитку, та визначити дидактичні умови формування даних умінь [27].
Так, наприклад, організаційні уміння і навички, що спрямовані на раціональну організацію навчальної діяльності, передбачають оволодіння такими уміннями: організувати робоче місце, точно виконувати вказівки вчителя, планувати навчальні дії, працювати з підручником.
Провідними загальномовленнєвими уміннями, які забезпечують розвиток в учнів культури спілкування, є: уміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати.
Загальнопізнавальні уміння передбачають оволодіння операціями і спрямовані на формування у молодших школярів спостережливості, аналізу, порівняння, узагальнення.
Важливими компонентами навчальної діяльності є дії контролю й оцінки. Їх формування передбачає поєднання мотиваційного і процесуального аспектів, оскільки «виховання потреби в самоконтролі, з одного боку, і озброєння дитини засобами і способами самоконтролю, з іншого, – ось дві необхідні сторони його формування», – вказує» А. Маркова [42, 101]. Серед групи контрольно-оцінних умінь провідними вважаємо такі: уміння орієнтуватися на зразок, здійснювати само- і взаємоконтроль, висловлювати оцінні судження.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
