115937 (592315), страница 9

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 9)

Уміння порівнювати вивчалось шляхом виконання учнями завдань на порівняння геометричних фігур, предметів, малюнків, а також на виключення «зайвого». З метою дослідження уміння міркувати використовувались вправи на узагальнення і конкретизацію понять.

Уміння орієнтуватися на зразок вивчалось за допомогою гри «Склади сам», диктанту «Кольорові квадрати», а також завдань, які вимагали знайти серед предметів (грибів, ключиків, кубиків) один, що відповідає зразку. Відомо, що ефективність контролю значною мірою залежить від володіння конкретними його способами, тому ми пропонували учням завдання із визначенням способів перевірки. Уміння взаємоконтролю вивчалось шляхом взаємоперевірки виконаних робіт. Внесені зміни дозволяли судити про рівень сформованості взаємоконтролю.

З метою дослідження уміння висловлювати оцінні судження учням пропонувалося оцінити виконану роботу (свою чи однокласника) за поданим планом.

Порівняльний аналіз одержаних даних показав, що в результаті експериментального навчання найкраще сформувалося уміння організувати робоче місце. Близько 70% учнів самостійно готуються до уроку, правильно добирають необхідне навчальне приладдя, підтримують порядок на парті протягом уроку. У контрольному класі такий показник на 24% нижчий. Серед учнів експериментального класу (3‑А) таких не було, які не змогли організувати робоче місце навіть з допомогою вчителя.

Найвідчутніший позитивний вплив запропонованої методики на формування загальнопізнавальних умінь. Кількість учнів, що досягли високого рівня, зросла, порівняно з 3‑Б класом, майже на 13% і становить близько 60%, що на 13,4% більше, ніж у контрольному класі. І, навпаки, спостерігається різке зменшення кількості дітей, які перебувають на низькому рівні (більше, ніж у 5 разів порівняно з контрольним класом). Учні експериментального класу точніше добирали узагальнюючі назви, тоді як у контрольному класі діти часто узагальнювали за несуттєвими ознаками. Збільшилась кількість ознак, виділених ними у процесі порівняння, а також предметів, названих ними з метою конкретизації узагальнюючих понять.

Сензетивним для формування контрольно-оцінних умінь 3‑А клас. На 15%, порівняно з 3‑Б классом, зросла кількість третьокласників, які засвоїли конкретні способи контролю і критерії оцінювання.

Таким чином, кожна із запропонованих методик спрямована на вивчення окремої групи загальнонавчальних умінь і навичок, але, оскільки вказані уміння формувалися взаємопов’язано, з орієнтацією на уміння вчитися як цілісну якість особистісного розвитку учнів, у цілому рівні сформованості загальнонавчальних умінь і навичок були визначені в результаті застосування всього комплексу методик, а їхня узагальнена якісна характеристика складена на основі ознак рівнів, виділених за окремими групами умінь. При цьому застосовувався такий підхід: учень самостійно і правильно виконує завдання – високий рівень; допускає незначні помилки – достатній; виправляє помилки з допомогою вчителя – задовільний; не може виконати завдання навіть з допомогою вчителя – низький.

Кількісні результати дослідження представлені на діаграмах 1–2.

Аналіз діаграм показує, що в результаті експериментального навчання спостерігається помітно вищий рівень оволодіння учнями загально – навчальними уміннями і навичками. Понад 50% учнів експериментального класу відповідають показникам високого рівня сформованості вказаних умінь, що майже на 13% більше порівняно з контрольним, а третина учнів експериментального класу у процесі виконання завдання допускає лише незначні неточності. Майже у 3 рази зменшилась кількість дітей, які залишились на низькому рівні сформованості цих умінь.

Рис. 2.1. Розподіл учнів контрольного та експериментального класів (у%) за рівнем сформованості загальнонавчальних умінь і навичок

Експериментальне навчання позитивно вплинуло на загальний розвиток школярів, бажання і уміння вчитися та на оволодіння предметними уміннями. Наші спостереження і відгуки вчителів показали, що учні стали більш зібраними, дисциплінованими, самостійними.

Отож, зважаючи на результати досліджень, ми з’ясували, що коли вчитель проводить урок-гру чи використовує елементи дидактичної гри на уроці (цікавинки, кросворди, загадки тощо), то ефективніше проходить процес формування загальнонавчальних умінь і навичок, а навчання перетворюється на захоплюючий процес. Тому потрібно органічно включати гру у структуру уроку; посилити розвивальну спрямованість дидактичної гри; вміло керувати процесом ігрової діяльності.

Висновки

Сучасний етап розвитку національної системи освіти, її спрямованість на особистісно зорієнтований навчальний процес передбачають актуалізацію навчальних функцій школи першого ступеня, формування у молодших школярів розгорнутої навчальної діяльності (уміння вчитися) в цілому та найважливіших її компонентів – змістового, мотиваційного, процесуального.

Зважаючи на те, що, з одного боку, провідною діяльністю дошкільного віку є ігрова, а з іншого – дослідження вчених доводять, що у грі ефективніше, аніж в інших видах діяльності, розвиваються всі психічні процеси, формуються відповідні вміння і навички, – засобом формування загальнонавчальних умінь і навичок у нашому дослідженні вибрана дидактична гра.

У процесі дослідження дидактичної гри як засобу формування загальнонавчальних умінь і навичок молодших школярів ми дійшли таких висновків:

1. У процесі аналізу психолого-педагогічної літератури встановлено, що уміння вчитися як володіння сукупністю провідних загальнонавчальних умінь і навичок визнано ключовою компетентністю учнів загальноосвітньої школи загалом і початкової зокрема.

Ядром цього феномена є міжпредметні загальнонавчальні уміння і навички.

2. Найбільш ранньою формою ігрової діяльності малюка є творчі ігри. Це ті ігри, в яких дитина творчо відтворює життя дорослої людини у взаємодії з матеріальним світом та іншими людьми. Елементи цих ігор з’являються в кінці раннього дитинства – у другій половині третього року життя. Зародження творчих ігор вчені пов’язують з розвитком у дітей предметних дій. Водночас із розвитком самостійної дитячої ігрової діяльності дорослі залучають дітей до ігор, які передаються наступним поколінням від діда-прадіда.

Д. Ельконін у дослідженнях виділяє чотири рівні розвитку ігрової діяльності дошкільників Перший рівень розвитку гри передбачає передачу змісту дій дорослих людей з різними предметами. Дитина ще не називає себе ім’ям тієї особи, роль якої виконує, а ігрові дії багаторазово повторюються. На другому рівні у дітей уже з’являється позначення ролей. Дитина називає себе іменем того, чию роль виконує («Я – мама», «Я – лікар», «Я – вчитель» тощо). На третьому рівні розвитку визначальним у змісті гри є виконання ролей. Діти усвідомлено виділяють ігрові ролі, розподіляючи їх до початку гри. З’являється рольова взаємодія, яка виявляється в рольових звертаннях одне до одного. Крім того, виникає негласне правило, за яким діти повинні якнайточніше відтворити дійсність. Основною умовою гри на четвертому рівні є погодження своїх дій з діями інших учасників, а ролі стають чітко визначеними. Ігрова дія розгортається відповідно до логіки реального життя і діяльності людини. Порушення логіки дій вважається порушенням ігрових правил.

3. Проблема дитячої ігрової діяльності знайшла своє відображення в багатьох теоріях і системах. Ігри дошкільників вивчали В. Аванесова, Н. Аксаринова, Л. Артемова, Р. Буре, Л. Виготський, Д. Ельконін, В. Залогіна, О. Запорожець, Н. Кудикіна, О. Леонтьєв, Р. Лехтман-Абрамович, Т. Маркова, Д. Менджерицька, Н. Михайленко, Н. Нечаєва, Т. Осокіна, Н. Пантіна Р. Римбург, С. Рубінштейн, П. Саморукова, І.Сікорський, Л. Славіна, Є. Тимофеєва, Г. Усова тощо. Значна кількість цих досліджень зумовлена необхідністю вдосконалення педагогічного керівництва іграми дошкільнят, оскільки ігрова діяльність у дошкільній психології та педагогіці розглядається як важливий розвивально-виховний засіб. Однак наукові дослідження цих авторів мають істотне значення і для розробки педагогічних основ організації ігор молодших школярів, адже ними враховані основні фактори, які впливають на якість гри та її розвивально-виховний потенціал незалежно від віку дитини.

Результати досліджень ігор дошкільників, поодинокі дослідження ігрової діяльності учнів початкової школи й емпіричні надбання шкільної практики стали основою для розробки теоретичних і методичних засад організації ігрової діяльності учнів молодшого шкільного віку в навчально-виховному процесі.

Щоб успішно оволодіти знаннями, молодші школярі у співпраці з учителем повинні оволодіти усім діапазоном загальнонавчальних умінь і навичок. Ці уміння і навички доволі різноманітні, тому вчені по-різному їх класифікують. Ми поділяємо точку зору О. Савченко, яка, враховуючи специфіку чотирирічної початкової школи, об’єднала загальнонавчальні уміння і навички молодших школярів у такі групи: організаційні, загально – мовленнєві, загальнопізнавальні і контрольно-оцінні Вони формуються протягом усієї початкової школи, мають міжпредметний характер, а тому час для цієї роботи вчитель знаходить на різних уроках, враховуючи розвивальні можливості тієї чи іншої теми. Провідними організаційними уміннями є: уміння організувати робоче місце; точно виконувати вказівки вчителя; планувати навчальні дії; працювати з підручником. Провідними загальномо – вленнєвими уміннями є: уміння слухати; відповідати; запитувати; міркувати. Провідними загальнопізнавальними уміннями є: уміння спостерігати; аналізувати; порівнювати; узагальнювати. Провідними контрольно-оцінними уміннями є: уміння орієнтуватися на зразок; здійснювати само- і взаємоконтроль; висловлювати оцінні судження.

Формування загальнонавчальних умінь – неодмінна умова повноцінного навчання. Процес формування має міжпредметний характер, у ньому органічно поєднуються і взаємодіють змістова, мотиваційна і процесуальна сторони. Поряд з прийомами, що стимулюють дітей до самостійного застосування цих умінь, практикуються спеціальні завдання і засоби навчання розумових дій, які становлять структуру кожного вміння.

4. В науці відомі різні класифікації ігор, однак найбільш повна класифікація ігор дітей молодшого шкільного віку представлена Н. Кудикіною. Всі вони розподілені на дві системоутворюючі групи – творчі та ігри за готовими правилами. Творчі ігри – це креативна діяльність дітей, яка розгортається за їх власною ініціативою. Творчі ігри неоднорідні. Вони класифіковані за такими видами: сюжетно – рольові, конструктивно – будівельні, ігри – драматизації та театралізації, ігри з елементами праці, ігри – фантазування. Ігри за правилами передбачають реалізацію дітьми попередньо створеної дорослими змістової і процесуальної основи. Дії і поведінка гравців обумовлюються ігровими правилами, які сформульовані в описі гри. Група ігор за правилами охоплює такі різновиди: дидактичні, пізнавальні, рухливі, спортивні, хороводні, народні, комп'ютерні, ігри – розваги.

Різновидом ігор за готовими правилами є дидактична гра.

Складність використання гри у навчальному процесі пов’язана з її особливостями (двопланова поведінка, відсутність персональної відповідальності кожного за результат дій, спрощене уявлення про реальність), що потребує від учня зусиль для входження у гру. Потрібно, щоб учні зорієнтувалися на результати гри. Дидактична гра має відповідати певним вимогам: у ній мають пропонуватися вправи, корисні для розумового розвитку; обов’язкова наявність захоплюючої задачі, розв’язання якої вимагає розумових зусиль, подолання деяких труднощів; дидактизм (навчання) у грі має поєднуватися з цікавими моментами, витівкою, гумором.

Як показали дослідження психологів і педагогів, гра не забезпечує стійкого позитивного ставлення молодших школярів до навчального процесу, якщо використовується епізодично. Дидактичні ігри можна і треба включати у систему уроків. Це передбачає попередній відбір ігор та ігрових ситуацій для активізації різних видів сприймання та обмірковування, де їх використання найбільш своєчасне й ефективне порівняно з іншими методами.

На уроці доцільно використовувати такі дидактичні ігри, організація яких не потребує багато часу на приготування обладнання, запам’ятовування громіздких правил. Перевагу варто надавати тим іграм, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги. Головні умови ефективності застосування дидактичних ігор це – органічне включення в навчальний процес; захоплюючі назви; наявність справді ігрових елементів, зокрема, зачинів, римування; обов’язковість правил, які не можна порушувати; використання лічилок; емоційне ставлення самого вчителя до ігрових дій (його слова й рухи цікаві, несподівані для дітей).

6. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, практики навчання молодших школярів та власного педагогічного досвіду нами виокремлено і обґрунтовано дидактичні умови використання у навчальному процесі початкової школи дидактичної гри як засобу формування загальнонавчальних умінь і навичок, а саме:

• органічного включення гри у структуру уроку;

• посилення розвивальної спрямованості дидактичної гри;

• вмілого керівництва педагогом процесом ігрової діяльності.

Виділені дидактичні умови зреалізовано у відповідній методиці.

Характеристики

Список файлов ВКР