115923 (592313), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

Анализируя факторы с помощью описательной статистики мы выяснили следующее:

1. дисперсия факторов оригинальности и точности составила при методе Торренса 2521 и 5351 соответственно, что свидетельствует о большом разбросе значений;

2. при методе Туник наибольший разброс также отмечается у факторов оригинальности и точности с теми же значениями дисперсии;

3. при методе экспертных оценок разброс факторов достаточно небольшой.

Для выявления связи между факторами креативности нами также использовался критерий Манна-Уитни.

Было обнаружено, что согласно U-критерию Манна-Уитни девочки обладают более высоким уровнем беглости и гибкости (p < 0,05) при тенденции к меньшим значениям оригинальности (p < 0,01). Тогда как у мальчиков показатели противоположные. Это согласуется с оценками учителей, которые отмечают, что девочки более усидчивы, но решают задачи по известным методам, тогда как мальчики пытаются решить задачу быстрее и зачастую используют нетрадиционные методы решения.

Можно сделать вывод, что методы диагностики креативности П. Торренса и Е. Туник являются надёжными и валидными, что показали многочисленные опытные исследования.

Оценка креативности этих методов является объективной и надёжной, а экспертная оценка учителей не полностью учитывает креативность учащихся. Возможно учителя, обученные в советские времена, навязывают свою точку зрения, пытаются подогнать под свои стереотипы и изначально в детях убивают творческое начало, а креативные действия определяют как маргинальные. С другой стороны, сама креативность имеет многозначный спектр проявлений: высокие творческие успехи часто сопровождаются слабым развитием моторики, навыков и мотивации общения, саморегуляции и др. В силу такой неоднозначности креативный ребенок часто воспринимается как неуправляемый, трудновоспитуемый. Одним из способов решения указанной задачи является деятельность педагога, который успешно идентифицирует и поддерживает креативного школьника, особо чувствителен и восприимчив к проявлениям креативности.

Таким образом, показателями креативности личности младшего школьника могут являться: ведущие мотивы деятельности; спектр интересов, выражающих эмоционально-положительное отношение к творческой активности; интеллектуальные показатели, выраженные в наличии навыков дивергентного мышления, нестандартности умственных действий, способностей в прогнозировании; коммуникативные навыки, нашедшие свое выражение в процессе совместной творческой деятельности.

Учителя испытуемых, были тоже протестированы по методике Дж. Джонсона на креативность (см. Приложение Д). И взяты экспертные оценки по каждому критерию креативности.

Нами было выявлено, что учительница 2 «В» класса, где дети отличаются более высоким уровнем креативности сама имеет высокий уровень креативности (сумм более 34 баллов по опроснику Д.Джонсона соответствует очень высокому уровню креативности). Тогда как учительница 2 «Д» набрала 30 баллов, что соответствует высокому уровню креативности, но все-таки он ниже чем у учительницы 2 «В». Сверив показатели тестов, оказалось, что чем выше уровень креативности у учителя, тем креативнее у него учащиеся.

После нами было проведено интервьюирование учителей по поводу проявления креативности в процессе обучения – на уроке:

1. активность,

2. частота поднятия рук,

3. высказывание оригинальных идей,

4. поведение на перемене и т. д.,

Было проанализировано личное мнение учителя по поводу каждого ученика, поведение на переменах и во внеклассной деятельности.

В результате анализа опроса нами было выяснено, что дети, которые характеризуются высоким уровнем креативности по методикам Е.Торренса и Е.Туник были охарактеризованы педагогами как «всегда имеющие свое мнение», «неусидчивые», «невнимательные». При дальнейшем расспросе выяснилось, что «невнимательность» и «неусидчивость» объясняется тем, что эти дети быстро решают задание и начинают заниматься своими делами, отвлекать окружающих. Чем выше результат по методике, тем больше детей оценивались как «гиперактивные, любят пошалить, могут на уроке рассмешить весь класс и нарушить дисциплину», тем не менее, в обычной жизни эти дети оценивались учителем как «артистичные, открытые, фантазёры». Если учителя преодолеют сложности связанные с непониманием креативного ребенка и создадут правильную атмосферу воспитания и обучения, то у них будет больше шансов вырастить высококреативных личностей.

Если учитель не понимает ребёнка, не может перешагнуть через стереотипы и обусловленность и ребёнок воспринимается им как «трудный и недисциплинированный», то учитель накладывает на него штамп и ребёнок закрывается, становится агрессивным, вследствие чего его креативный потенциал может не раскрыться.

В процессе проведения исследовательской работы обратило на себя внимание существование закономерности в области высоких значений интегральных показателей креативности: высоким значениям интегральных показателей креативности не всегда, но достаточно часто соответствуют высокие значения показателей школьной успешности. Можно сделать вывод, что ребёнок, обладающий высоким творческим потенциалом, будет чаще всего хорошо учиться, т.е., соблюдается достаточное условие. Обратное утверждение неверно (необходимое условие не выполняется), т.е. высоким значениям показателя успешности в учёбе не всегда соответствуют высокие значения показателя креативности, они могут быть и очень низкими, что свидетельствует о том, что для достижения успешности в учёбе не обязательно наличие творческого потенциала. Т.е. нет двусторонней связи, а существует только однонаправленная связь, да и, то только в области высоких значений показателя креативности. Данный вывод согласуется со многими данными зарубежных авторов и подтверждает необходимость включения тестов творческого мышления при отборе одарённых детей, так как творческое мышление не является синонимом успешности в учёбе.

2. 2.3 Рекомендации для учителей по учёту креативности школьников

Одной из задач современного образования является ориентация на выявление и поддержку креативных школьников. Реализация этой задачи представляет собой сложную педагогическую проблему. С одной стороны, сложностью является адаптация ребенка к школьной среде, которая по своей природе кардинально отличается от среды дошкольной, благоприятно влияющей на проявление и развитие креативности (безусловное принятие ребенка, поощрение экспериментирования, открытое эмоциональное самовыражение дома меняется на жесткие нормы, приоритет дисциплины, единые требования для всех в школе и др.). С другой стороны, сама креативность имеет многозначный спектр проявлений: высокие творческие успехи часто сопровождаются слабым развитием моторики, навыков и мотивации общения, саморегуляции и др. В силу такой неоднозначности креативный ребенок часто воспринимается как неуправляемый, трудновоспитуемый. Одним из способов решения указанной задачи является деятельность педагога, который успешно идентифицирует и поддерживает креативного школьника, особо чувствителен и восприимчив к проявлениям креативности. Чувствительность учителя к креативности школьников представляет собой специальную педагогическую способность, обеспечивающую эффективность учителя в восприятии и поддержке творческого потенциала учеников.

Анализ учебных программ начальной общеобразовательной школы показал, что развитие креативных способностей не является основной целью предложенных программ и, следовательно, в них не отведено достаточного времени на обеспечение должного уровня развития творческого мышления, творческого воображения и применения методов творчества в процессе выполнения творческих заданий. Содержащиеся в учебных курсах творческие задания в основном относятся к "условно творческим", большая часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся, нахождение нескольких вариантов ответов. Творческая деятельность младших школьников ориентирована на использование преимущественно методов перебора вариантов, морфологического анализ, аналогию, моделирование, ресурсный подход, некоторых приемов фантазирования, но программы не предусматривают развития креативных способностей учащихся через целенаправленное обучение выполнению творческих заданий с помощью данных методов. Отметим также, что в учебные курсы не включены открытые задания, содержащие противоречия, и не предполагается обучение выполнять такого типа творческие задания.

Психологи (П.П. Блонский, А.М. Матюшкин, Н.С. Лейтес, В.Н. Дружинин) считают, что для того, чтобы ребёнок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, нужно, чтобы, структура сознания была иной: необходим позитивный образец творческого поведения. Таким образцом может стать для ученика его учитель.

Чтобы развивать креативность младших школьников, педагог сам должен быть творческим: постоянно преодолевать в себе инертность, шаблоны и формальности в преподавании, стремиться к открытию и применению новых методов в обучении, форм творческого общения, самосовершенствоваться. Все его усилия должны быть направлены на развитие, прежде всего, личности ребёнка, его индивидуальности; на поиск наиболее оптимальных путей к развитию творческого потенциала детей (организация дискуссий, диалогов, постановка новых целей, вопросов и проблем, решение вариативных задач, разумное молчание, совет и т.п.). Эта задача стоит перед педагогом в одном ряду с задачей выработки у учащихся начальной школы определённых умений и навыков, сообщения им суммы знаний.

Если преподаватель находится внизу шкалы «творческих способностей», то, в этом случае, он будет оказывать предпочтения тому психологическому типу детей, к которому принадлежит сам, отсюда появляются штампы в осуществлении педагогической деятельности.

Роль личностных и профессиональных качеств учителя в формировании творческой личности ученика подчеркивалось в отечественных исследованиях Ю.З. Гильбуха, Н.С. Лейтес, А.В. Брушлинского, В.Д. Шадрикова, В.Э. Чудновского, Н.Б. Шумаковой, И.В. Дубровиной и др.

Обязательным условием является внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям творческой активности младшего школьника (в учебной и внешкольной деятельности).

Оно предполагает восхищение идеей, мыслью, работой ученика; отсутствие критики и оценок; максимальную адаптацию взрослого ко всем высказываниям и действиям детей. В школьной практике позиция педагога по отношению к креативности детей оказывается не всегда положительной. Учителя предпочитают в своём классе видеть учеников, отличавшихся высокоразвитым интеллектом, а не творческими способностями, объясняя это тем, что от них «всегда неизвестно чего можно ожидать», и что они – «очень неспокойный, своеобразный народ» или «отъявленные индивидуалисты». Часто творческих детей воспринимают как «нежелательных», «неудобных» и «не одобряемых» учеников. Соответственно такое отношение со стороны педагога невольно передаётся и на отношение других детей к креативам, и, в конце концов, к любым творческим проявлениям человека.

Поэтому педагог, прежде всего, должен позволять детям высказывать свои творческие идеи, а также демонстрировать свои находки или новые решения; уважать любопытство, вопросы ребёнка, внимательно выслушивать ребёнка, находить для этого время, отвечать на все вопросы, даже если они кажутся дикими. Необходимо в каждом учащемся начальных классов увидеть творческий потенциал, своеобразную индивидуальную креативность и стремиться развивать её, а также помочь ученику понять самого себя, а родителям – своих творческих детей. Таким образом, с одной стороны, мы изменяем социальный статус самого ученика, а с другой – повышаем престиж творческого мышления, что ведет к осознанию ценности творческих черт своей личности.

О положительном влиянии на проявление креативности таких факторов как обеспечение психологической безопасности, отсутствие внешних оценок и критики, выход на реакцию «мне нравится» вместо «это плохо», отсутствие стрессов, изменение внутреннего настроя по отношению к каждому ученику, писали многие ученые. Среди них - М. Воллах, Н. Коган, Л.Б. Ермолаева Томина, А. Маслоу, К. Роджерс, Е. Торренс, Е.Л. Яковлева и т.д.

Важным условием развития креативности является предоставления ребёнку психологической свободы: свободы выбора, свободы в выражении своих чувств и переживаний, в возможности самому принимать решения. Такая свобода способствует развитию воображения и фантазии, «полету мысли» и самостоятельности, настойчивости в достижении поставленных целей и т.п. Вот, как говорила об ограничении нашей внутренней свободы и творческости Натали Роджерс: «У меня сложилось впечатление, что на каком то этапе нашей жизни, порой очень рано, наша творческость заглушается родителями, учителями, братьями и сестрами, друзьями, при этом каждый из них…убивает в нас радость творческого созидания беспощадной критикой того, что мы делаем.… Когда мы были детьми, нас учили всё делать только правильно, как того хочет учитель…, нас всегда оценивали, пробовали ли мы танцевать или играть на пианино. Всегда нам сопутствовал строгий критик говоривший: «Ты делаешь правильно – ты делаешь неправильно»…когда накладываются ограничения на нашу творческость, мы заболеваем, становимся напряжёнными, тупеем…». Как видим, в повседневной жизни происходит подавление креативных свойств в индивидууме. Творческий потенциал находится под несомненным воздействием семьи и общества и актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Поэтому предоставление учащимся относительной самостоятельности и свободы, создания благоприятного рабочего климата, отсутствие жестких требований и регламента, обеспечение независимости в выборе и принятии решений создаёт возможности для проявления креативности.

Другое серьёзное условие, способствующее развитию креативности младших школьников – это повышение и укрепление самооценки у учащихся. Педагог должен способствовать формированию у своих учеников достаточно высокой самооценки, которая стимулировала бы их к деятельности. Поэтому при оценке творческих достижений школьников учителю важно учитывать индивидуальные результаты каждого, а не с точки зрения общепринятых стандартов. Так, педагог готовит почву для дальнейших успехов, для позитивного самосознания учеников, приобретения уверенности в себе. Форма поощрения при этом должна быть очень гибкой, так как через некоторое время она может стать привычной. Самое главное, чтобы ребёнок испытал радость от хорошо сделанного и дела, собственного открытия или решения проблемы, которые становились бы для него главным источником удовлетворения, чтобы фокус оценки был перенесён «с себя на цель».

Характеристики

Список файлов ВКР