115841 (592271), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Значительная роль общения в педагогической деятельности, в работе учителя, воспитателя, педагога, естественно, требует от педагога профессионального управления своей коммуникативной деятельностью. Это, в свою очередь, предполагает наличие у педагога целого ряда коммуникативных умений:

• умения общаться на людях;

• умения через верно созданную систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность;

• умения целенаправленно организовывать общение и управлять им.

Понятно, что это лишь наиболее важные, так сказать, укрупненные группы коммуникативных умений учителя, которые, в свою очередь, включают в себя массу других компонентов: умение устанавливать психологический контакт, завоевывать инициативу в общении, умение организовывать приспособления в общении и т.п. Понятно, что такой комплекс сложных коммуникативных умений учитель может выработать только при наличии определенных коммуникативных способностей. Подробно проблемы коммуникативных способностей педагога рассмотрены в книге Н.В. Кузьминой (30), мы же сейчас рассмотрим лишь ключевой элемент этой сложной психологической структуры.

Основным компонентом коммуникативных способностей является общительность в самых разных ее проявлениях. В педагогической деятельности общительность выступает не только как личностное, но, главным образом, как профессионально-личностное качество человека-педагога.

Общительность (в общечеловеческом плане)– явление многослойное, включающее в себя, по мнению исследователей, целый комплекс компонентов. Выделим три основных:

• коммуникабельность – способность испытывать удовольствие от процесса коммуникации;

• социальное родство – желание находиться в обществе, среди других людей;

• альтруистические тенденции.

Коммуникабельность. Педагогическая деятельность есть общение – постоянное, длительное. Поэтому педагоги с неразвитой коммуникабельностью быстро утомляются, раздражаются, что, естественно, затрудняет их работу в школе. Социальное родство выступает не просто как временное психическое состояние, а как устойчивое личностное образование, связанное с профессионально-педагогической направленностью личности.

Общительность как свойство личности, ставшее профессионально-личностным качеством, может обеспечить продуктивность педагогического общения. На наш взгляд, правомерно рассматривать общительность как единство трех компонентов: потребности в общении, хорошего эмоционального самочувствия до, во время и после общения, коммуникативных навыков и умений. Как видим, в данной трактовке наиболее четко обозначены собственно профессионально – творческие аспекты общения, хотя потребность в общении – общечеловеческое свойство. А.В. Мудрик (49) выделяет следующие параметры личности, влияющие на общительность: особенности мышления, свободное владение речью, эмпатия и спонтанность восприятия, определенные социальные установки (например, интерес к самому процессу общения, а не только к его результату), коммуникативные умения – ориентировка во времени, в партнерах, в отношениях, в ситуации. Общительность имеет ярко выраженную эмоциональную природу, основу которой составляют коммуникативные и альтруистические эмоции. Среди коммуникативных эмоций выделяют: желание делиться мыслями, переживаниями, чувство симпатии, расположения, уважения к участникам общения и т.д. Именно наличие этих эмоций и потребности в их переживании свидетельствует о предрасположенности к педагогическому общению. В альтруистических эмоциях выделяют желание приносить радость людям, с которыми человек общается, сопереживание радости другого и т.д.

Завершая разговор о коммуникативной стороне общения, уместно будет вспомнить слова Ю.М. Лотмана, о том, что интеллигентный человек тот, кто разговаривает с каждым на понятном ему языке. Для педагога важно не только быть понятым, но и давать ученикам возможность видеть горизонт,

т. е. образцы того, куда можно идти, чему научиться, чего достичь в области информационных обменов.

Перцептивный аспект педагогического общения

Перцептивная сторона педагогического общения рассматривалась А.А. Бодалевым, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Г. Добровичем, В.А. Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и др. Под перцепцией понимается восприятие человеком окружающих и самого себя в поле взаимодействия. В этом аспекте рассматриваются вопросы стереотипов, предрассудков, каузальной атрибуции, когнитивные карты построения социальной картины мира учащимися и педагогами. Все большую популярность завоевывает интегрированный подход к проблемам детерминации взаимодействия - влияния черт, отношений и ситуаций. Активно исследуются механизмы понимания людьми друг друга: идентификация (уподобление, соотнесение себя с другими); эмпатия (вчувствование, проникновение в эмоциональный мир партнера); рефлексия (видение себя со стороны, самоанализ); аттракция (симпатизирование другому, вызов у него аналогичных чувств). Г.М. Андреева (4) отмечает, что многочисленные исследования выявили пять типов людей по перцептивным стратегиям:

1. Рациональный человек ориентирован на логические доводы, взве­шенность, расчет.

2. Наивный психолог имеет клишированное сознание, делает необоснованные обобщения, генерализирует.

3. Производитель данных ориентируется на первые впечатления.

4. Когнитивный скупец делает много ошибок, так как пользуется ми­нимумом информации.

5. Когнитивно-аффективный тип ориентируется скорее на эмоцио­нальное впечатление, чем на рассудочные основания.

Применяя эти знания для рассмотрения психологии учителя, необходимо отметить опасность такого восприятия, когда навешиваются ярлыки, ребенок воспринимается через призму стереотипов, собственных культурных стандартов.

Важным компонентом педагогического видения ситуации является феномен объяснения поведения учащегося, т.е. интерпретация человеческого поведения с точки зрения наблюдателя. В науке эти исследования получили название теории каузальной атрибуции, или причинного объяснения. На поведение человека могут влиять три фактора: личные особенности, обстоятельства, ситуативные причины. Эксперименты показали, что, описывая свое поведение, человек зачастую прибегает к ситуативным и обстоятельственным факторам, но когда он описывает причины поведения другого, то апеллирует к его личностным качествам. Этот феномен получил название фундаментальной ошибки атрибуции. Как часто педагоги демонстрируют данную ошибку и обнаруживают различные ее модифика­ции. Некоторые из них выглядят следующим образом:

1. будучи виновником аналогичного события, человек склонен припи­сывать другому те же личностные детерминанты.

2. тенденция обвинять в случившемся жертву.

3. способность находить рациональные объяснения случайным явлени­ям.

К области социальной перцепции также относятся такие эффекты восприятия в условиях педагогического процесса, которые можно рассмотреть как барьеры общения: первого впечатления, ореола, самореализующегося прогноза и др.

Барьер первого впечатления заключается, в том, что первое благоприятное или неблагоприятное впечатление способно сформировать стойкое последующее впечатление.

Барьер ореола заключается в том, что предварительная информация о человеке, полученная до встречи с ним, может закрыть доступ к реальному восприятию данного человека во время встречи.

Барьер самореализующегося пророчества заключается в том, что из множества различной информации, которую транслирует человек о себе, наблюдатель выбирает (зачастую бессознательно) ту, что произвела наиболее сильное впечатление.

Например, исследования показали, что те дети, чьи имена нравились учи­телю, имели более позитивное самоотношение. Учителя считали, что тра­тят больше времени на слабых, а на самом деле больше помогали сильным.

Кроме того, стать барьерами могут культуральные и ролевые стан­дарты, через которые учитель смотрит на окружающих. Традиции, обычаи, обряды, национальная ментальность могут стать непреодолимой пропастью в понимании людьми друг друга. Не меньшие сложности возникают на пути общающихся не личностно, а «личинно», т. е. с позиции своих ролевых статусов, где существуют строгая иерархия, ритулизация, предписанность норм и вариантов поведения.

Таким образом, необходимо отметить, что единственным средством против стереотипизации, клиширования, ригидности в восприятии учителями своих подопечных, коллег, самих себя является тренировка безоценочного восприятия педагогической реальности. Будущим учителям необходимо учиться сначала просто описывать факты, происходящие действия, а уже затем пытаться интерпретировать их.

Интерактивный аспект педагогического общения

Интерактивная сторона педагогического процесса изучалась В.И. Журавлевым, А.В. Мудриком, А.А. Реаном, И.М. Юсуповым и др. Под интеракцией понимается взаимовлияние, совместная деятельность участников процесса общения. Традиционно их выделяют три стиля взаимоотношений: авторитарный, демократический, либеральный. Первоначально стили лидерства изучались К. Левиным как раз на ученических коллективах подростков 11-12 лет.

Для эффективного общения необходим такой показатель, как психологическая совместимость. А. В. Мудрик (49) выделяет две характеристики общения - доверительность и интенсивность, через комбинацию которых получает четыре неравнозначных по качеству варианта взаимодействия:

1. интенсивный доверительный;

2. неинтенсивный доверительный;

3. неинтенсивный недоверительный;

4. интенсивный недоверительный.

Трудности взаимодействия субъектов образовательного процесса изучаются в разделе педагогической конфликтологии. В.И. Журавлев, А.Л. Крупинин, И.М. Крохина, А.А. Реан, Я.Л. Коломенский, М.К. Тутушкина классифицируют конфликты по видам: конфликты деятельности, поведения, отношений; по возрастам: конфликты в младших классах, в работе с подростками, у старшеклассников, между коллегами по работе; по сферам проявления: внутриличностные, межличностные, групповые. Истоки межличностных конфликтов зачастую находятся в области внутренних проблем человека. К ним относят, например, проблемы выбора, принятия решения, проблемы преодоления преград. Несостоявшийся внутренний диалог выплескивается в форме проекции внутренних противоречий на внешние обстоятельства.

Имеются различные подходы к вопросу неизбежности конфликтов. Существует мнение, что они результат неэффективного общения, другие отстаивают точку зрения на конфликт как естест­венный процесс развития и роста человека, отношений, коллектива. В связи с этим встает вопрос изучения и обучения стратегиям поведения в конфликтном и бесконфликтном взаимодействии. К.Томас описал пять таких вариантов: конфронтация, уход, приспособление, компромисс и сотрудничество. Каждый из них имеет свои положительные и отрицательные стороны, может быть использован в подходящих условиях, но несомненно, что позитивные векторы критериев создания такой типологии (удовлетворение своих или чужих потребностей, совместные или индивидуальные действия, активность или пассивность позиции) сходятся на сотрудничестве. Только эта стратегия при одном минусе имеет массу плюсов. Трудность данного типа поведения заключается в том, что он практически не встречается как бессознательная стратегия, им необходимо специально овладевать. С.В. Кривцова, Е.А. Мухаматулина, вслед за Р. Дрейкусом, утверждают, что причинами конфликтов могут быть следующие нарушения дисциплины: дефицит внимания, борьба за власть, желание мести, избегание неудачи. Каждый из видов нарушений дисциплины имеет свои диагностические особенности, свои меры профилактики и способы экстренного воздействия. Умение дифференцировать специфику нарушений дисциплины является залогом грамотного, профессионального реагирования в условиях возможного конфликта.

Дополнительно эскалировать дисциплинарные нарушения могут барьеры общения в области интеракции. Это темпоритмические, характерологические и эмоциональные барьеры.

Темпоритмический барьер можно соотнести с различными темпераментными характеристиками. Несоответствие скорости мышления, действия, различный запас работоспособности, чувствительности к фрустрирующим ситуациям, интро-экстравертированности может порождать серьезные напряжения во взаимоотношениях между педагогом и учащимися.

Кроме барьеров, вызванных психологическими свойствами общающихся, возможны барьеры психических состояний, т.е. эмоциональные. Отрицательные переживания могут существенно осложнить взаимоотношения. Так, гнев может вызвать агрессивное поведение, страдание - стрем­ление замкнуться, отвращение или презрение - дистанцироваться и т. д.

Таким образом, можно, очертить круг проблем, с которыми может встретиться педагог и должен быть готов к их обсуждению.

Итак, педагогическое общение является квинтэссенцией образовательного процесса, средством и целью личностного взаимодействия между учащимися и педагогами. Педагогическое общение имеет множество функций. Без него процесс обучения и воспитания был бы невозможен.

1.2. Личность учителя в структуре педагогического общения

1.2.1. Учитель как субъект педагогической деятельности

У учителя в школе очень много задач: он учит детей всему, что знает и умеет сам, он общается с ними и с коллегами по работе, организуя школьную жизнь сво­их воспитанников, закладывая интеллектуально-нравственный потенциал будущего нашей страны. Он делает все это потому, что обучен профессионально, компетентно осуществлять педагогическую деятельность, т.е. решать многочисленные и сложные педагогические задачи. Профессионально компетентным, согласно А. К. Марковой (37), является «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитанности школьников». То, как педагог будет решать свои задачи, какие решения принимать, насколько эти решения будут правильными, а педагогическая деятельность эффективна, зависит, прежде всего, от того, как формулирует педагог цели своей профессиональной деятельности, что считает приоритетным в своей профессии, каков он сам как личность, как субъект педагогической деятельности.

Характеристики

Список файлов ВКР