115625 (592218), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Приклади пізнавальних завдань на основі алгоритмічної аналогії.
II клас. Розглянь малюнок на с. 20 підручника. Розкажи про літо у такій послідовності: висота Сонця над Землею; колір неба, хмар, води; в якому вбранні рослини; дозрівання хлібів; поведінка птахів; розваги дітей. Розглянь малюнок на с. 21 підручника. Розкажи про осінь так, як розповідав про літо.
Пізнавальну самостійність учнів розвивають завдання на евристичну аналогію. Суть такої аналогії полягав в тому, що на основі подібності явищ або об'єктів, які здавалося б, не можна порівнювати, виникають здогадки про спосіб розв'язування проблеми або шукані ознаки об'єкта чи явища. Здогадки за евристичною аналогією виникають тоді, коли немає готової схеми розв'язуваний завдання або проблеми і потрібно самостійно відшукати ті елементи, які наштовхнуть учня на «відкриття» істотних ознак нового поняття, закономірностей засвоюваного поняття. Приклад пізнавальних завдань на основі евристичної аналогії.
Поясни, чому утворюються краплі води на кришці каструлі, коли вода кипить. Яке явище в природі можна цим пояснити? Як воно відбувається?
4. Завдання на класифікацію предметів і явищ навколишнього середовища.
Цей вид логічної переробки знань відіграє важливу роль у формуванні в учнів понять про різноманітні класи конкретних предметів. Класифікація являє собою складну мислительну дію, структура якої складається з аналітико-синтетичних операцій: порівняння, абстрагування, узагальнення, розчленування і розширення класів. Класифікація є засобом, за допомогою якого в учнів формуються поняття про класи предметів на основі вражень, що виникають в результаті активного відображення реальної дійсності.
Виконання учнями пізнавальних завдань на класифікацію сприяє осмисленому засвоєнню істотних особливостей поодиноких предметів і явищ. Одночасно з цим вони дістають повніші і глибші знання про загальні поняття. У процесі виконання цих завдань учні відносять рослини до дерев, кущів, трав; тварин — до хижаків, травоїдних, всеїдних і т. д. Такі завдання сприяють усвідомленню істотних ознак понять. Наприклад, 2 клас. Підкресли однією рискою слова, які означають предмети неживої природи, двома — живої: річка, тополя, миша, літак, муха, кінь, трава, автомобіль.
5. Завдання на виділення головного. Самостійне розрізнення другорядного і головного є важливим етапом у пошуковій діяльності. Це зумовлене тим, що об'єктивна аналітико-синтетична діяльність учнів молодшого шкільного віку має тенденцію до змішування істотного і неістотного, виділення яскравих динамічних зв'язків зовнішнього характеру. Водночас без достатнього розвитку вміння виділяти головне неможлива повноцінна самостійна діяльність. Тому пізнавальні завдання на визначення головного повинні широко використовуватись в процесі засвоєння нових понять, узагальнення і систематизації знань, під час підведення підсумків уроку.
Завдання цього типу мають кілька видів: сортування матеріалу за певними ознаками (складністю, значущістю); складання плану до тексту; виділення головної) думки прочитаного; схематизація; виділення істотних подібних і відмінних ознак явищ і предметів
6. Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв'язків.
Учні навчаються знаходити і розуміти об'єктивно існуючі між предметами і явищами причинно-наслідкові зв'язки в процесі продуктивної діяльності, коли необхідно пояснювати і доводити певне положення. У процесі пошуку в учнів розвивається два види причинно-наслідкового мислення: елементарне причинне мислення й узагальнююче причинно-наслідкове мислення. Перше визначається безпосередніми враженнями від предметів чи явищ: поодинокі явища (предмети) причинно зумовлюються іншими поодинокими явищами (предметами). Друге полягає в тому, то поодинокі явища пояснюються загальними законами.
У початкових класах можуть бути використані пізнавальні завдання на встановлення причинно-наслідкових зв'язків, які передбачають пояснення тих чи інших явищ за допомогою одного або кількох законів, правил.
Приклади завдань цього типу.
II клас. Під час сильних морозів під шаром снігу озимина не загине. Чому? Поясни.
III клас. Чим пояснюється нерівномірне освітлення Сонцем північної і південної півкуль протягом року?
7. Завдання на доведення істинності судження.
Уміння доводити—одна з важливих властивостей розвиненого мислення. У науковому розумінні доведення — це логічна дія, у процесі якої істинність якоїсь думки обґрунтовується за допомогою інших думок, істинність яких доведена практикою. Кожне доведення обов'язково повинно складатися з тези, доводу і способів доведення. За способом доведення воно може бути прямим і непрямим. Доведення, у якому доводи прямо обґрунтовують істинність тези, називається прями доведенням. Доведення, у якому істинність тези обґрунтовується спростуванням істинності суперечного положення, називається непрямим доведенням.
Учням початкових класів під силу пізнавальні завдання на пряме доведення вже сформульованої думки, твердження.
Наведемо приклади таких завдань.
II клас. Кіт — свійська, але хижа тварина.
Отже, оскільки типи пізнавальних завдань визначаються тими прийомами розумової діяльності учнів, які при цьому застосовуються, то здатність виконувати самостійну навчальну діяльність безпосередньо залежить від рівня сформованості відповідних умінь і навичок.
На основі розвитку вказаних умінь і навичок формується найголовніша умова успішного проведення самостійної роботи – готовність учнів виконувати її. Досвідчені вчителі, майстри педагогічної справи давали учням ті чи інші завдання для самостійної роботи тільки після створення у них відповідного настрою, за умови впевненості в тому, що запас знань, умінь і навичок дасть змогу учням можливість успішно справитися з цим завданням. Крім того, самостійна діяльність учня на уроці потребувала сформованої готовності дитини до самоорганізації і безперервного самовдосконалення.
Основними компонентами готовності в дидактиці вважаються: комплекс опорних знань і умінь; позитивна мотивація, яка спонукала б особистість до постійного самовдосконалення; високий рівень самоосвіти; комплекс умінь і навичок самоорганізації і самоконтролю.
Відповідно до мети нашого дослідження та компонентів готовності, ми вияснили, що у педагогічній науці розрізняють чотири рівні самостійної продуктивної праці учнів:
-перенесення знайомих способів розв’язання завдань в аналогічну ситуацію;
-модифікований, самостійно змінений відомий спосіб, перенесений у незвичну ситуацію;
-комбінація кількох способів для вирішення нової проблеми чи завдань;
-розроблення нових, оригінальних способів для вирішення нестандартних завдань.
Для організації самостійної роботи учнів в ході формувального експерименту ми враховували думку Н. О. Капінус [25], яка розрізняє залежно від сформованості умінь та навичок учнів такі рівні самоосвіти:
1.Учні надають перевагу своїй роботі під керівництвом вчителя. Формування пізнавальних інтересів змушує учня вдаватися до читання книги, перегляду окремих телепередач, прослуховування передач чи записів. Зміст такої діяльності випадковий, а організація стихійна. Учні ще не володіють уміннями самостійно працювати.
2.Відносно самостійна діяльність учня має свою межу, зміст, організацію. У центр самоосвітньої діяльності переміщується самостійне пізнання. Рівень пізнавальних умінь підвищується, учень виявляє наполегливість, старанність, чуйність, зміст самоосвіти стає більш спрямованим. Форми роботи урізноманітнюються, проте, організаційні навички залишаються на низькому рівні.
3.Внаслідок систематичної пізнавальної діяльності виробляються навички самоаналізу виконаної роботи, співвідношення її результатів із поставленими завданнями, більш економного використання часу, відкидання і спрощення зайвих і складних видів роботи. Учень обирає такі форми роботи, які можуть задовільнити його пізнавальні інтереси та відповідають рівневі його готовності до виконання завдань.
Навчальний матеріал, за свідченнями численних психологічних та педагогічних дослідження, був включений у структуру навчальної діяльності у формі системи навчальних завдань, вибір якої визначався особливостями об’єкту пізнання і самою структурою пізнавальної діяльності. Завдання, таким чином, набувало у розкритті суті самостійної роботи значення засобу логічної і психологічної організації матеріалу, здійснюваної в цілях забезпечення певної структури навчальної діяльності, сприяло формуванню умінь ставити мету навчального завдання самостійної роботи, планувати його виконання, визначати навчальні дії, контролювати та оцінювати виконання поданого завдання.
У будь-якому з видів самостійних робіт завдання включало або необхідність в знаходженні і застосуванні нових знань вже відомими способами, або виявлення, визначення, пошук нових шляхів, способів засвоєння знань. У практиці навчання часто зустрічалися завдання, рішення яких містили в собі і першу, і другу умову. Знаходячи ці рішення, учень поступово засвоював їх технологію, виробляв прагнення пошукового пізнання, опановував нові операції, прийоми розумових дій або переносив раніше засвоєнні знання, операції і прийоми на новий матеріал. Отже, і в цьому випадку навчальне завдання як центр самостійної роботи виступало пусковим початком самостійної пізнавальної діяльності. Будучи зовнішньою причиною, завдання поступово перетворювалося на внутрішній мотив оволодіння умінням самостійно діяти.
Враховуючи рівень розвитку учня, його навчальні здібності та рівень готовності до самостійної роботи, ми використовували різні завдання для самостійної роботи, які поділяються за ступенем складності на такі типи: за зразком, реконструктивно-варіативні, евристичні, творчі.
Самостійна робота за зразком частіше використовувалася для закріплення вивченого матеріалу, що виконувалося на основі чіткого інструктажу вчителя. У такий спосіб сповільнювалася активність учнів, обмежувалася відтворювальна діяльність. Такі завдання створювали умови для переходу учнів до виконання роботи пізнавального характеру на більш високому рівні, але інтерес до неї був тільки епізодичним, не стійким.
До складніших пізнавальних завдань самостійної роботи належали реконструктивно-варіативні, під час яких учні вдавалися до реконструкції, перебудови поданих учителем завдань, що зумовлювало поглиблення пізнавальної активності учнів, посилення їхньої самостійності.
Серед інших, евристичні види самостійної роботи мали пізнавальний характер, що спонукали учня до аналізу невідомих ситуацій, використання набутих знань, пошуку додаткових інформацій тощо.
Творчі самостійні завдання, що містили розв’язання проблемних ситуацій, частіше пропонувалися учням з високим рівнем готовності до навчання, які володіли активним способом мислення, характеризувалися високою активністю пошукової діяльності.
Добираючи завдання для самостійної роботи, вчитель прискіпливо зважував можливості кожної форми завдання відповідно до мети уроку. Так, коли пропонувалася робота з тренувальними вправами, доцільно використовував підручник чи картки з диференційованими завданнями; коли ж йшлося про підготовку сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стали: звукозапис, картина, підготовчі вправи з дошки тощо.
Організація виконання навчальних завдань передбачала: а) формування позитивної мотивації до виконання завдань через використання методів стимулювання діяльності (спеціальна обробка матеріалу, створення ситуації успіху, проблемних ситуацій, значення завдання, контроль за виконанням завдань); б) актуалізацію опорних знань шляхом виконання учнями підготовчих вправ; повторення матеріалу за підручником, у бесіді; слухання розповіді вчителя; в) інструктаж до виконання завдань; г) надання опосередкованої допомоги у роботі шляхом застосування планів, пам’яток, карток-підказок, карток з опорним текстом з пропущеними словами; д) контроль, аналіз та оцінку всіх виконаних робіт з наступним включенням в урок.
Застосування самостійної роботи давало ефективні результати тільки при тій умові, коли вона включалася в навчальний процес систематично, послідовно. Щоб забезпечити глибоке і тверде засвоєння знань, умінь і навичок під час самостійних робіт, всі завдання уміло розміщували в межах кожної теми і розділу, заздалегідь продумували план ускладнення самостійних завдань, бо навчання, яке не передбачає наростання труднощів у навчальній роботі, не може бути ефективними з погляду розвитку пізнавальних сил школярів. Надто легкі завдання не викликали інтересу до них, а непосильні породжували почуття невпевненості, знижували активність учнів.
Молодші школярі привчались до виконання самостійних завдань не тільки після усного пояснення, але й за письмовими інструкціями – за ескізами, технічними рисунками, кресленнями. Коли учні виконували завдання, учитель стежив за роботою класу, особливу увагу звертаючи на тих, хто потребував окремого контролю, або допомоги. Учитель давав вказівки так, щоб наштовхнути учня на самостійне розв’язання питання. Відразу ж після закінчення роботи учні самі перевіряли її і виправяли помилки. Ми домагалися, щоб вимоги учнів в якості своєї роботи збігалися з вимогами вчителя – це привчало їх до самокритичності і самоконтролю.
Тривалість роботи залежала від працездатності учнів, обсягу їхньої уваги, темпу читання й письма. Щодо першокласників у І семестрі їм пропонували самостійну роботу на уроці не менш як на 3 -5 і не більш як на 10 хв., а в ІІ – півріччі – до 15 хв. Така тривалість в основному відповідає їх працездатності. Самостійна робота потребувала різноманітного унаочнення: картин, схем, таблиці, карток, перфокарт, роздаткового матеріалу, які ми виготовляли самі.
При організації самостійної роботи враховували індивідуальні властивості кожного учня. У багатьох випадках можливість виконання завдань обумовлювалася тим, наскільки учень оволодів засвоєним раніше матеріалом. Якщо в знаннях є прогалини, то давали йому такі завдання, які допомагали наздогнати своїх товаришів. Тим же, хто зумів виконати роботу швидше і успішніше від інших, давали додаткові завдання. Деякі учні наприклад проявляли особливий інтерес до математики, охоче бралися до розв’язання складних і важких задач. Даючи їм можливість випробовувати свої сили, ми все – таки стежили, щоб вони не занедбали вивчення інших предметів.
Хоча, самостійна робота передбачала індивідуальне виконання її кожним учнем, хоч, звичайно, бувають і завдання для всього колективу – ланки, групи. Але і в цих випадках домагалися того, щоб кожний учень відчував свою відповідальність за весь колектив і дбав про найкраще виконання своєї частки роботи.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
