115625 (592218), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

Визначаючи дидактико-методичні підходи до організації самостійної роботи учнів, ми враховували творчі надбання видатних науковців традиційної педагогіки та новітні концепції навчання. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури допоміг визначити, що існують різні підходи до організації самостійної роботи (М.Г. Дайрі [16], М.О. Данілов [19], Б.Є. Єсипов [21], Н.В. Кузьміна [31], І.Я. Лернер [32], П.І. Підкасистий [46] та ін.), зокрема: А - 1) з позиції вчителя; 2) з позиції того, хто навчається, тобто учня; 3) з позиції управління та організації навчального процесу; Б - 1) як дидактичної категорії; 2) як гносеологічного явища.

Відповідно до мети дослідження, узагальнивши думки названих вище вчених, вважаємо, що самостійна робота повинна розглядатися як специфічна форма навчальної діяльності, яка характеризується всіма особливостями будь-якої діяльності:

- постановкою мети;

- плануванням;

- виконанням навчальних дій;

- контролем та оцінкою.

Щоб правильно виконати самостійну роботу, потрібно:

1. Підготуватися до неї: подумати чого я буду навчатися, виконувати самостійну роботу, і що потрібно знати і вміти, щоб її виконувати.

2. Виконати роботу.

3. Перевірити виконане.

Відомо, що в засвоєнні учнями знань і вмінь у процесі навчання провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняття нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними вміннями і навичками вдосконалюється при безпосередній участі мислення.

Процес мислення виникає із спроб знайти вихід із важкого становища. Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації. Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія, узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об’єктивних причинно-наслідкових дій об’єкта, що вивчається, значить процес мислення завершується формуванням нових уявлень і понять.

О.Я.Савченко вказує, що утруднення виникає в тому випадку, коли той, хто пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення і стимулом до пошуку.

Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань, фактів, які лежать поруч з новим явищем і при зіставленні з’ясовується їх схожість і відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвіду під кутом зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характеру будується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого досвіду не може привести до успіху. Необхідно шукати нові зв’язки, уявлення, які дозволяли б добитися правильного вирішення.

Пошук вступає в другий етап – накопичення фактів доказу, встановлення нових зв’язків і закономірностей, які дозволяють дати вичерпне пояснення об’єкта, що вивчається, і вирішити суперечність. Важливо, щоб учень самостійно переконався, що для вирішення цього завдання в нього не досить знань, і загорівся бажанням здобути їх.

Отже, щоб працювати самостійно, учень повинен уміти: організовувати свою роботу, здійснювати її найекономніше й раціональніше, перевіряти якість зробленого. За цим коротким визначенням стоїть величезна кількість умінь і навичок: організаційних, загальномовленнєвих, загальнопізнавальних, контрольно – оцінних, що їх має набути школяр.

Яка ж при цьому дидактична роль учителя? Завдання його на цьому етапі пошуку полягає в тому, щоб учні мали під руками все необхідне для розширення своїх знань у кожний проміжок навчального часу, добивалися кращих результатів у самостійній пізнавальній діяльності. На початковій стадії проблемного навчання учні повинні одержати від вчителя точні вказівки, де вони можуть знайти додаткові відомості, що з чим слід співставити і з якими різними варіантами вони можуть зустрітися при ознайомленні з новим матеріалом. Ні в якій мірі не повинна знижуватись активність пошуку учнів, якщо їм заздалегідь буде відомо від учителя, що існують різні, часто діаметрально протилежні властивості явищ і процесів. Суть пошуку полягає не тільки в тому, щоб назвати ці властивості, а навчати учнів умінню розкривати, показувати їх. Організовуючи цей пошук, учитель повинен чітко уявляти, з якими труднощами в засвоєнні матеріалу зіткнуться слабкі, середні і сильні учні, і надати їм диференційовану допомогу. У тексті «Риби» (III клас) другий абзац починає; так: «Завдяки чому риби легко рухаються у воді?» і тут же: «У риб витягнуте і вкрите слизькою речовиною тіло... Форма тіла і слиз допомагають рибам плавати. Рухаються вони за допомогою хвоста і плавців».

Спостереження свідчать, що найсильніші учні активно включаються в пошук додаткового матеріалу для вирішення поставленого завдання, намічають і застосовують при цьому різні підходи. Вони не чекають від вчителя часткового втручання в процес пошуку, навпаки, бувають невдоволені його підказуванням, прагнуть проявити якомога більше самостійності. Слід відзначити, що поняття “сильний учень”, тобто здатний швидко включитися в пошук і успішно вести його, не завжди співпадає з поняттям добре встигаючий.

Учні з середньою успішністю здатні цілком включитися в пізнавальний пошук з даної проблеми. На відміну від сильних вони потребують допомоги з боку вчителів. Головна трудність для них – правильно визначити етапи дій по вирішенню проблеми, послідовно і логічно чітко розкрити зміст найважливішого завдання. Часті помилки в їх пошуковій діяльності, пропуски окремих важливих ланок і доказів, просте перерахування фактів без встановлення причин, що породили їх, відсутність висновків і узагальнень з наведеного матеріалу. Допомога вчителя повинна бути спрямована на попередження цих помилок. Головне – донести до свідомості учнів, що становить основу чіткої логічної послідовності в міркуваннях і доказах, що є причиною і наслідком, без розкриття чого пошук не дасть бажаних результатів.

І, нарешті, група слабких учнів, як показали спостереження, спочатку розгублюється і часто відмовляється від самостійного пізнавального пошуку; чекає допомоги від учителя при кожному, навіть найменшому, кроці вперед. Для них становлять великі труднощі подумки охопити в цілому процес пошуку з даної проблеми, розчленувати її на важливі питання, вибрати шляхи і засоби їх розкриття. Характерно, що на дане запитання вони формулюють відповідь, використовуючи зовсім віддалений матеріал і швидко припиняють пошук, задовольняючись відповіддю лише на якусь частину проблеми, вважаючи її вирішеною. На початковій стадії застосування в навчанні пізнавального пошуку процес самостійної діяльності для слабких учнів повинен своєрідно програмуватись з визначенням дій і джерел, до яких слід звертатися. Слабких учнів у процесі пізнавального пошуку спочатку треба навчити процесу доказовості, підтвердження вже відомого. Важливо також озброїти їх умінням контролювати хід самостійного пошуку, звіряючи його з кінцевим результатом, і, лише набувши певного досвіду самостійного здобування знань, можна висувати цей результат в альтернативній формі.

Якщо для виникнення проблемної ситуації і здійснення диференційованого керівництва з боку вчителя педагогічно правильно створити умови, то і слабкі учні успішно оволодівають прийомами пізнавального пошуку в навчанні. Тільки в самостійному пошуку створюються необхідні умови для підвищення активності учнів і творчого підходу при оволодінні знаннями.

Третій етап – це створення системи дій по добору і групуванню фактів, обгрунтуванню доказів, виділенню принципів і головної ідеї, формуванню узагальнень і висновків. Це найважливіший етап пізнавального пошуку на уроці. Тут проявляється і вдосконалюється рівень аналітико-синтезуючої діяльності учнів, їх здатність до зосередженої уваги, прагнення самостійно розкрити і зрозуміти невідоме.

Часто ця важлива ланка самостійного пізнавального пошуку піддається критиці за некерованість: на цьому етапі дії учня в напрямку до мети нерідко помилкові. Чи справді це так? Відомо, що будь-який пізнавальний пошук передбачає кілька варіантів, що включають в себе ймовірність досягнення мети. Але вибирається один, найефективніший. Якщо гіпотеза сформульована правильно, то вирішення її неминуче співпадає з найбільш раціональним варіантом дії, з основним принципом і головною ідеєю дослідження. Добір фактів, встановлення їх взаємозв’язку з головним принципом може бути вдалим і невдалим. Але спрямування пошуку лишається правильним, якщо веде до розкриття об’єктивних закономірностей, які лежать в основі явища, що вивчається. Ось чому при формулюванні гіпотези вкрай важливо, щоб вона не наштовхувала учня на хибний шлях, а підказувала такі прийоми і засоби розширення невідомого, які б успішно вели до досягнення мети. Помилковий пізнавальний пошук свідчить, перед усім, про помилкові принципи, що були покладені в основу пошуку. В процесі проблемного навчання цьому слід всіляко запобігати. Не можна будувати проблемне навчання тільки на емпіричних фактах. Спостереження фактів і явищ потрібне при зародженні гіпотези як керівне начало для пошуку. Звичайне собі співставлення і вивчення фактів без керівного принципу, без завдання розкрити і пізнати якісь закономірності, не може привести ні до свідомого засвоєння нових знань, ні до розумового розвитку учнів. Як бачимо, наступне нагромадження і вивчення фактів або підтверджують основні ідеї гіпотези, уточнюючи і розширюючи її, або перебуває в повній суперечності з нею, тобто вказує, що гіпотеза не підтверджується, вона помилкова.

Отже, керівництво самостійною пізнавальною діяльністю учнів на третьому етапі полягає в розгортанні пошуку відповідно до правильно сформульованої гіпотези, хоча при цьому можлива й певна кількість помилкових дій.

Навчальна діяльність учнів передбачає: орієнтування в умовах проблеми, її прийняття; аналіз фактів, встановлення зв'язків, відношень і залежностей між ними; використання набутого досвіду; виділення ознак та їх співвідношення; формулювання узагальнень, висновків. Усі ці дії виконуються у формі різноманітних прийомів розумової діяльності. Виходячи з цього, визначають такі типи пізнавальних завдань:

1. Сортування навчального матеріалу за завданням учителя.

2. Порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів і явищ, що вивчаються.

3. Використання аналогії як засобу перенесення способу дії.

4. Класифікація предметів і явищ навколишнього середовища.

5. Виділення головного.

6. Встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

7. Доведення істинності судження.

Охарактеризуємо виділені типи пізнавальних завдань.

1. Завдання на сортування навчального матеріалу в початкових класах за своєю складністю повинні варіативно відтворювати знання. На основі прочитаного тексту, розповіді вчителя, розгляду, якого-небудь об'єкта, власного досвіду учневі потрібно: знайти в тексті відповідь на поставлене запитання; розповісти в запропонованій послідовності про об'єкт, що вивчається; систематизувати матеріал за поданим планом; визначити істотні ознаки предмета; накреслити схему на основі прочитаного; виконати завдання за зразком тощо.

Наведемо приклад такого завдання для II класу: у статті «Яблунева плодожерка» (с. 32 підручника) знайди уривок, який починається словами «Коли сади відцвітають...», і прочитай його до кінця. Розкажи, як розвивається яблунева плодожерка, за поданою схемою:

Метелик - яєчко - гусениця - лялечка.

2. Завдання на порівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознак предметів і явищ, що вивчаються. Пізнавальна сутність порівняння полягає у відображенні таких зв'язків, відношень об'єктивної дійсності, як подібність і відмінність.

Порівняння здійснюється в двох основних формах — зіставленні і протиставленні. Під зіставленням розуміють процес, спрямований на виділення істотних ознак, спільних для ряду об'єктів (позитивна абстракція), а протиставлення — процес, що має протилежну мету, тобто виділення того, від чого необхідно відокремитися при визначенні істотних ознак (негативна абстракція).

Виняткового значення порівнянню надавав К. Д. Ушинським. Він вважав порівняння є «основою всякого розуміння і всякого мислення», засобом зв'язку нових і старих знань, матеріалу підручника з власним до­свідом учня. Порівняння, на його думку, є необхідним прийомом у навчанні дітей бачити різні відношення між предметами і явищами.

Так, у II класі можна дати таке завдання: розглянь малюнок калюжниці і огірків. Що спільне в цих рослинах? Чим вони відрізняються? Який висновок з цього можна зробити? Або у III класі: розглянь зображення сибірського кедра і сосни. Зверни увагу на хвою кедра, кількість хвоїнок у пучку. Що спільне в цих рослинах? Чим вони відрізняються? Що нового ти довідався про них?

3. Завдання на використання аналогії як засобу перенесення способу дії.

Близькими до завдань на порівняння є пізнавальні завдання на висновки за аналогією. Вони являють собою судження про властивості одного предмета на основі його подібності до інших. У логіці визначається, що ймовірність висновку за аналогією залежить від ряду умов: кількість спільних для обох предметів ознак має бути якомога більшою; спільні ознаки повинні бути істотними і охоплювати різні сторони порівнюваних предметів; ознака чи спосіб дії, що передбачаються в іншого об'єкта, мають бути такі самі, як і всі спільні для обох об'єктів ознаки.

У психології аналогія розглядається як важливий засіб розвитку мислення учнів. Дидактична роль аналогії у процесі навчання зумовлена її логічною природою і роллю в пізнанні. За допомогою аналогії учні визнача­ють напрям пошукової діяльності, під час якої виникають здогадки, які стимулюють їх пізнавальну діяльність.

Дидактична класифікація аналогії визначається характером знань, які засвоюються, способом організації пізнавальної діяльності учнів і рівнем творчості в процесі пошуку невідомого. За рівнем творчості розрізняють три види аналогії: асоціативну, алгоритмічну н евристичну.

У початкових класах можуть бути використані усі три види аналогії.

Для розвитку пізнавальної самостійності учнів молодших класів велике значення мають алгоритмічні аналогії, за допомогою яких учні, спираючись на відомий спосіб дії, самостійно доходять висновку про властивості розглядуваного предмета чи явища.

Характеристики

Список файлов ВКР