114809 (591714), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

Розпочинаються вправи з емоційно насичених речень. Емоційно насичений матеріал завжди добре сприймається дітьми, легко усвідомлюється, засвоюється. За допомогою емоцій відбувається розумовий розвиток дитини [78, 15]. Емоції допомагають краще і ґрунтовніше запам'ятати матеріал. Тож робота над емоційно насиченими реченнями — сприйманням змісту і відтворенням його з різними намірами — допоможе сприймати краще слово, а відтак і речення не лише розумом, а й почуттями, допоможе піднести техніку читання, яка усуває певні недоліки мовлення.

Перед ходом роботи над вправами треба роз'яснити дітям сутність відтворення змісту і почуттів речення, дати зрозуміти, що речення треба не просто прочитати, а з певним завданням. Учні мають добре усвідомити, що одне і те ж речення, звичайно, поза контекстом можна прочитати по-різному, залежно від того, що ним хочемо висловити: заклик, наказ чи певні почуття (радість, сум, тривогу тощо).

Якщо можуть існувати беззвучні дихальні вправи, то ізольовані від дихання голосові вправи неможливі. Непомітно й швидко вдихайте повітря в такій кількості, яка вам потрібна, з самим обмеженим запасом. Видихайте назвуці — економно і рівно. Текст потрібно вивчати напам'ять. Це не так важко тому, що крім вправ із скоромовками, можна користуватися універсальним текстом. Треба відзначити, що відсутність музичного слуху у даної особи може поєднуватись з чудовим мовним слухом і навпаки.

Звичайно, ні процесу навчання, ні процесу вивчення не слід зводити до «натаскування» і голого наслідування; там, де має місце свідомість і вольовий контроль, наслідування повинно відступити на другий план. Тим не менше, применшувати значення наслідування при будь-якому тренуванні було б непростимою помилкою [5, 33].

Особи, які змушені завдяки своїй професії постійно користуватися голосною мовою (наприклад, педагоги), фактично роблять вправи щоденно. Якщо ці вправи проводяться правильно (з точки зору техніки мови), і в результаті такої натуральної постановки очевидні, то увагу треба звернути тільки на вдосконалення гнучкості голосу.

З першого дня навчання дітей у школі варто привчати їх вимовляти всі звуки і слова правильно і чітко, тобто оволодіти хорошою дикцією. Звуки творяться і вимовляються мовним апаратом (губи, зуби, щелепи, язик, піднебіння, маленький язичок, дихальне горло, гортань, голосові зв'язки). Hopмальний стан мовного апарату забезпечує правильну вимову звуків, хоча іноді спостерігаються і такі факти, коли при нормальній будові мовного апарату наявні порушення дикції. Це зразок так званого «засмічення» мови в період першого формування звуків у дитини, коли батьки не стежили за певними мовними огріхами. Вони часто залишаються в школярів доти, доки вчитель не допоможе виправити ці хиби [12, 75].

Важливою є робота вчителя початкових класів над поліпшенням дикції учнів на уроках навчання грамоти мови під час вивчення звуків. Вправи, які рекомендуються, допоможуть перевірити і закріпити навички правильної вимови як при індивідуальній, так ї колективній роботі. Якщо учень читає не чітко, не ясно вимовляє окремі звуки чи звукосполучення, вчитель звертає па це увагу класу і може на окремих частинах тексту попрацювати колективно. До того ж дітям слід нагадувати про контроль за диханням, оскільки вони часто «ковтають» закінчення при неправильному видиху.

Добре практикувати повільне поскладове читання важких чи великих слів (наприклад: карпатські, свиноферма, електрика, корабельники, громадянин, демонстрація та ін.), доки учні зможуть вимовляти їх вільно. Варто використовувати чотирирядкові вірші, скоромовки, пісні, загадки. Завжди першим повинен прочитати вчитель —дати зразок вимови важких звуків чи звукосполучень. Над кожним звуком доцільно працювати доти, доки він не звучатиме чітко, без напруження навіть при швидкій вимові у сполученні з іншими звуками [8, 79].

Зважаючи на індивідуальні порушення дикції в дитини, учитель добирає відповідний тренувальний матеріал. Якщо в учня спостерігається порушення вимови певного звуку, педагог деякий час працює з ним індивідуально (щодня). Важливо не поспішати з ускладненням вправ, але не варто затримувати дитину на окремих видах роботи, щоб у неї не зникло бажання працювати. У кращому випадку в школах виробляються єдині вимоги до мовного режиму, який підтримується, на будь-якому уроці і всіма вчителями. Це змушує учнів уже з 1 класу контролювати свою мову і мову товаришів.

Робота вчителя над технікою мовлення учнів – це не лише виправлення «звукових» помилок, а й постійне активне підвищення їхньої розмовної культури, підготовка їх до виразного читання. Бо «кожний із звуків, який складає слово, кожний голосний і приголосний є свого роду нотою, яка займає своє місце в звуковому акорді слова і виражає, ту чи іншу частину душі, що пробивається через це слово. Ось чому й робота над удосконаленням фонетичного боку мови не може обмежуватися механічними вправами мовного апарату, але повинна спрямовуватися так, щоб навчити відчувати кожний окремий звук слова, як зброю художньої виразності» [16, 30].

Правильна літературна вимова вимагає чіткої дикції та неухильного дотримання правил орфоепії. Дикція тут вживається в розумінні: правильна, чітка артикуляція голосних та приголосних звуків. Правила орфоепії коригують унормоване вимовляння голосних, приголосних та їх сполучень у мовному потоці. Правильна дикція не забезпечує правильної літературної вимови, якщо порушуються правила орфоепії.

2.2 Формування у молодших школярів практичних умінь і навичок з дикції

Формування вимовних навичок у дитини здійснюється в процесі наслідування і проходить кілька етапів. У ранньому віці в результаті послідовного засвоєння комплексів рухів таких органів мовного апарату, як дихальне горло, голосові зв'язки, язик, нижня щелепа, губи та піднебіння, у дітей розпочинає формуватися звуковимова. Усі компоненти рухів координуються зі слуховими враженнями та уявленнями. Поступово між окремими слуховими уявленнями про звуки мовлення і відповідними артикуляційними рухами встановлюються тісні взаємозв'язки.

При цьому слід пам'ятати, що формуючись у процесі наслідування, вимовні навички дітей раннього віку ґрунтуються на неусвідомленій основі. Вони підпорядковані процесу безпосереднього пізнання речей і явищ навколишнього світу [40, 11]. Раннє розуміння дитиною слів базується не на фонемному звучанні, а на загальному сприйнятті ритміко-мелодійної структури слова чи фрази. А тому навіть окремі погрішності у вимові при збереженні загальної ритміко-мелодійної структури слова (кількості складів, наголосу) не впливають істотно на розуміння його змісту. На наступних стадіях оволодіння мовленням у процесі наслідування дитина засвоює вимовні особливості і фонетичну систему літературної мови (чи діалекту) тих носіїв мовлення, з якими вона повсякденно спілкується.

Прийшовши до школи, дитина повністю володіє сформованими вимовними навичками, які виявляються у вимовлянні окремих звуків (голосних та приголосних), їхніх сполучень, окремих граматичних форм, у способах наголошування слів [38, 11]. Сформовані в процесі неусвідомленого наслідування, вимовні навички дошкільників не завжди відображають орфоепічні норми даної мови. Тому з початком шкільного навчання виникає необхідність приводити вимовні навички окремих дітей у відповідність з орфоепічними нормами літературного мовлення.

На уроці вчитель ставить завдання — створити максимальну кількість мовних ситуацій і, насамперед, спеціально дібраних вправ для закріплення цих зв'язків і подолання явищ інтерференції (змішування умінь і навичок, сформованих, наприклад, українською літературною мовою і діалектом). Ці явища, за даними психологічних досліджень, активно виявляються на етапі формування нових навичок [51, 11]. Слід брати до уваги, що в процесі переучування особливо важливо мотивувати навчальні дії школярів, забезпечити їхнє свідоме ставлення до роботи, пов'язаної з виробленням правильної вимовної навички на місці неправильної.

Оволодіння правильним усним мовленням — процес, який складається з активних дій дитини: фізичних рухів мовних органів (зовнішні дії) та зусиль інтелектуально-емоційних (внутрішні дії). Із багатьох дій, які учень виконує на уроці в процесі мовного спілкування з учителем та з товаришами по навчанню, виділяються ті, без яких дикцію сформувати неможливо:

1. активна вимова і слухання мовних одиниць (робота органів мовлення – фізичні рухи м'язів мовного апарату; напруження слухових органів);

2. розуміння мовних одиниць: співвідношення комплексів звуків (морфем, слів, речень) із позамовною реальністю; постійне зіставлення власної вимови із зразками орфоепічно правильного мовлення (робота фізіологічного апарату мислення);

3. запам'ятовування (робота пам'яті) [45, 62].

Наведені компоненти процесу формування в учнів дикції свідчать, що, крім механічних дій, які ґрунтуються на наслідуванні, для цього процесу обов'язковими є і розумові операції (дії). На цій основі процес формування дикції не може протікати стихійно, він має організовуватися як навчальний, педагогічно спрямований.

Метою розвитку дикції на уроках в початкових класах є свідоме засвоєння учнями основних орфоепічних норм та практичне володіння ними в мовній практиці [61, 12]. Орфоепічні норми об'єднують правила вимови звуків, голосних і приголосних, окремих звукосполучень та граматичних форм. У програмному матеріалі початкового курсу рідної мови закладено багато можливостей для засвоєння учнями орфоепічних норм. Найбільше таких можливостей виявляється у вивченні фонетики, орфографії та морфології, зокрема в розділах програми «Звуки і букви», «Будова слова».

Опрацьовуючи матеріал цих розділів, учні мають можливість паралельно засвоїти такі важливі орфоепічні правила літературної мови, як:

1) чітка вимова всіх голосних звуків під наголосом;

2) повнозвучна і ясна вимова голосних [а], [у], [і] в усіх позиціях;

3) вимова ненаголошеного [є] з наближенням до [и], а ненаголошеного [и] —до [є]; 4) злита вимова африкат [дж], [дз], [дз'];

5) вимова дзвінкого гортанного фрикативного приголосного [г] (голуб, грім, сніг) та дзвінкого проривного задньоязикового приголосного [ґ] (ґава, ґанок, аґрус);

6) дзвінка (неоглушена) вимова приголосних [б], [д], [д'], [з], [з'], [ж], [дз], [дз'], [дж], [г], [ґ] у кінці слів та в середині перед наступними глухими (сад, дуб, мороз, ложка, везти);

7) оглушення в окремих випадках дзвінкого приголосного [г] у [х] перед глухими в середині слів: [к'іхти^ек], [во;´хко];

8) дзвінка вимова глухих приголосних перед наступними дзвінкими в середині слів: [молод'ба], [про;´з'ба], [воґзал] [19, 23-24].

Відхилення від орфоепічно правильної вимови, що трапляються в мовленні школярів, часто пояснюються діалектним оточенням. Користуючись відповідними методичними прийомами, добираючи для цього систему різноманітних тренувальних вправ, учитель має працювати не тільки над ознайомленням учнів з основними правилами літературної вимови, а й над подоланням окремих вимовних вад, які вже склалися в мовленні дітей.

У доборі методичних прийомів для опрацювання орфоепічного, фонетико-графічного та орфографічного матеріалу в початкових класах слід враховувати, що паралельно з прийомом наслідування необхідно також застосовувати прийоми свідомого артикулювання та порівняння мовних одиниць [23, 45].

Робота над дикцією в початковій школі найчастіше будується з опорою на методи і прийоми, в основі яких лежить наслідування. Однак ці прийоми, пасивні за своїм характером, не завжди є результативними. Тому, при всій важливості імітаційного прийому (наслідування), якщо його застосовувати тільки в «чистому» вигляді, успіху можна досягти лише за умови тривалого тренування. В окремих випадках він взагалі не дає істотних наслідків. Тому в результаті учень не набуває вміння вільно керувати своїм мовним апаратом для усвідомленого творення засвоюваного звука, щоб при необхідності коригувати його діяльність.

Відомо, що вимовні навички дошкільників, сформовані в дитинстві у процесі наслідування, є такими, що недостатньо піддаються управлінню; вони малорухливі, негнучкі. Якщо ж і в шкільному навчанні закріплювати цю форму оволодіння мовленням, то вона може виявити гальмуючий вплив на засвоєння граматики і правопису [40, 28]. Тому навички мовлення, сформовані тільки з опорою на імітацію, без належного осмислення, не можуть стати свідомо контрольованими. Особливо це стосується випадків, коли навчання здійснюється в умовах місцевих говорів.

Для оволодіння правильним мовленням у дітей повинні бути відпрацьовані рухи мовного апарату, необхідні для вимовляння всіх фонем та їх позиційних варіантів. Правильна вимова засвоюється успішно, якщо дитина набуває уміння артикулювати звуки і модулювати елементи інтонації, а також виділяти їх на слух із звукових комплексів.

Засвоюючи звукову систему мови, норми наголосу та інтонації, дитина спирається на мовленнєвий слух, який складається з кількох компонентів: фізичний слух (здатність сприймати мовлення в різних діапазонах гучності); фонематичний слух (здатність розрізнювати і відтворювати всі звуки мовлення та їх відтінки); звуковисотний слух (відчуття різної висоти тону); тембровий слух (відчуття мовного тембру); почуття ритму (відчуття системи наголосу в мовленні, його ритмічного малюнка) [36]. Відводячи важливу роль слуховим сприйняттям у забезпеченні контролю за мовним актом, вчені вважають, що слуховий контроль все ж не може повністю замінити контролю фізичного (мовно-рухового). Слуховий контроль може тільки вказати, що звук, слово, фраза вимовлені неправильно, але ще не забезпечує їхньої правильної вимови.

Таким чином, артикуляційно-слуховий прийом дає можливість навчити дітей не тільки чути звуки і спостерігати за їх творенням, а й, головне,— фізично (артикуляційно) відчувати роботу мовних органів. Цей прийом слід „органічно поєднувати з активними спостереженнями за зразковими та власними мовними актами” [38, 12]. Причому дитячі спостереження обов'язково мають супроводжуватись елементарними поясненнями артикуляції засвоюваного звука.

Із засвоєнням правила вимови того чи іншого звука в дітей з'являється увага до власних мовленнєво-рухових дій. Невідповідність укладки мовних органів під час діалектного та літературного вимовляння пов'язується в дитячому сприйнятті з невідповідністю у звукових відтвореннях: Усвідомлення цього є важливим кроком до виховання в учнів навички мовного самоконтролю, без чого не можна досягти успіху в формуванні правильної вимови [30, 105].

Характеристики

Список файлов ВКР