114809 (591714), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

Типовою для української літературної мови є така артикуляція к, при якій зімкнення утворюється на рівні останніх кутніх зубів, язикове тіло посунене назад, а кінчик язика знаходиться за нижніми зубами. Так артикулюється і шумний задньоязиковий зімкнений г, тільки зімкнення задньої спинки язика з м'яким піднебінням відбувається на рівні останніх кутніх зубів. Контактна смуга, що утворюється при вимові, трохи вужча від контактної смуги, що утворюється при вимові к.

X — шумний задньоязиковий щілинний. Артикулюється задньою спинкою язика; піднімаючись до м'якого піднебіння, утворює щілину за останніми кутніми зубами. Язикове тіло відтягнене назад, а кінчик язика знаходиться за нижніми зубами.

Г — фарингальний глотковий або фарингальний. При вимові г артикуляційний апарат перебуває у такому самому положенні, як і при вимові х, тільки корінь язика відтягнутий назад трохи більше, ніж при х. Малий язичок займає положення, схоже з положенням х. Голосові зв'язки зімкнуті й вібрують. Струмінь повітря слабший, ніж при х.

Г — передає на письмі задньоязиковий зімкнений приголосний в українських словах, так і в давньозапозичених, і українізованих: аґрус, ґава, ґазда, ґанок, ґатунок, ґвалт, ґвалтувати, ґеґати, ґедзь, ґніт (у лампі), ґоґель-моґель, ґрасувати, грати (іменник), гранчастий, ґречний, ґринджоли, ґрунт, ґудзик, ґуля, джиґун, дзиґа, дзиґлик тощо та похідні від них, а також у прізвищах Ґалаґан, Ґудзь і под.

Йотовані ї, є, ю, я утворюються сполученням двох звуків: м'якого приголосного й і наступного голосного (й+і = ї; й+е = є; й+у = ю; й+а = я). Артикулюються як і відповідні голосні, але перед цим треба боки язика прикласти до ясен верхніх бокових зубів.

Розділ 2. Методика формування дикції у молодших школярів

2.1 Робота вчителя початкових класів над усуненням вад вимови

У початковій школі формуванню дикції у молодших школярів приділяється значна увага. Вміло організована робота з текстом включає школяра в творчу працю, яка ґрунтується на прагненні вчителя розвивати емоційну сферу учня, поліпшувати її вдосконалювати культуру його почуття. Таку вимогу диктує сама специфіка художньої літератури, в якій поєднуються раціональне й чуттєве. Складний процес формування гармонійно розвиненого індивіда неможливий без удосконалення його емоційного сприймання.

Безпосередня робота над усуненням недоліків вимови учнів складається з трьох етапів:

1. Постановки звука, тобто навчання правильної артикуляції (вимови) звука.

2. Закріплення або автоматизації правильної вимови.

3. Диференціації (різниці, відмінності) подібних звуків і розвитку звукового аналізу [58, 9-10].

Робота проводиться після уроків індивідуально або невеличкими групами дітей з однорідними вадами. Тривалість занять залежить від змісту роботи. Учитель садовить учня біля себе за столом перед дзеркалом і артикулює певний звук. Учень вловлює положення мовних органів, після чого намагається їх відтворити. Така робота вимагає як від дітей, так і від учителя наполегливості, терпіння і систематичності в їх здійсненні.

Діти, які приходять у перший клас, уже вміють виражати словами свої думки про навколишнє, але ті вміння характеризуються крайньою бідністю. Учень першого класу може задавати питання і відповідати на запитання інших. Він уважно слухає цікавий йому твір чи цікаву йому бесіду, розуміє слухане. Та варто поставити перед ним завдання переповісти прослухане: що зрозумів, що схвилювало, чому, як перед ним повстане ряд непосильних труднощів. Причина їх у бідності мовлення, що нерідко супроводжується значними недоліками. Найхарактернішими з них є квапливість, тягучість, часті повторення слів, словосполучень, неточні інтонування або монотонність монологічного мовлення. Виразно виявляються у дітей і такі недоліки, як надмірна переривчастість, невпорядкованість думки, що також спричиняється до переривчастості, недостатня означальність, напруженість під час виступу. У більшості такі недоліки пов'язані зі станом загального розвитку.

Квапливість пояснюється невмінням висловити спокійно, послідовно свою думку, сформулювати її у ході виступу, спирається не так на слова, як на почуття, і тому спішить висловитися. А це призводить до плутанини не тільки окремих звуків, а й слів чи й словосполучень, до недомовлянь окремих слів або й частини розпочатої думки, до недотримання відповідних пауз [4].

Усувається такий недолік тренувальними вправами на вимову у сповільненому темпі з обов'язковим витримуванням певної тривалості синтаксичних і логічних пауз, а також дещо подовженою вимовою наголошених складів у словах. Вправи проводяться як індивідуально, так і залученням дитини до колективної декламації.

Ефективним засобом усунення недоліку є також усний переказ, а особливо опис [9]. Вони сприяють більш ґрунтовному розумінню змісту почутого чи прочитаного, розвивають логічне мислення, допомагають виробленню в учнів навичок зв'язного, правильного, логічно-послідовного і змістовного мовлення; збагачують словник, змушують (особливо при описі) добре оперувати лексикою, знаходити відповідні слова для опису форми, величини, кольору, призначення предмета і таким чином сприяють усуненню даного недоліку.

Тягучість пояснюється неправильним мовленням, що увійшло поступово у звичку дитини. Тягучість не зв'язана з недоліками мовного апарата. Коли слухаєш розповідь учня з такими недоліками, складається враження, ніби він абияк ставиться до неї. Насправді ж це не так. Учень по-своєму знає, що і як він може сказати, і знаходить для цього відповідні слова, але звучать вони за звичкою в'яло, розпливчасто.

Виправлення такого недоліку в дітей починається з роз'яснення їм суті самого недоліку, завдань правильного мовлення і вправ на пришвидшену вимову: читання вивчених напам'ять текстів (віршів, приказок, скоромовок тощо). Вправи проводяться індивідуально і за участю колективу.

Найефективнішим матеріалом для індивідуальних вправ є скоромовки. Послідовність роботи над ними така:

1. Для зразка читає вчитель за всіма вимогами виразності, даючи дітям відчути місце пауз і їх тривалості, логічних наголосів, мелодики і темпу.

1. Читає учень у своєму темпі, витримуючи паузи між мовними тактами (частинами скоромовки).

2. Читає учень першу частину скоромовки кілька разів у дещо пришвидшеному темпі. Після цього — другу частину, потім першу і другу разом і так до кінця. На допомогу можна покликати іншого учня.

3. Читання цілої скоромовки з дотриманням пауз, але дещо у пришвидшеному темпі слів у мовному такті [28, 65].

Причини частих повторень слів чи й словосполучень можуть бути різні: 1. Недостатній запас слів. Висловлюючись, дитина вдається до повторень, бо не вистачає слів. А якщо вони і є в пасивному словнику, то в процесі мовлення не приходять на думку. 2. Слабо розвинуте критичне відношення до словесного оформлення думки, слабші контроль за підбором слів [25, 38].

Попередження і виправлення таких недоліків повинно проходити в загальній системі боротьби за культуру мовлення. Починати слід з роз'яснення самого недоліку, кожного разу попереджувати учня перед висловлюванням, постійно дбати про збагачення словника, формувати внутрішнє мовлення і переводити його у зовнішнє.

Неточність інтонування, монотонність діалогічного мовлення учнів скоріше можна розглядати як незнання основних положень виразного читання і культури мовлення, ніж недолік. У процесі мовлення, читання учні погано оперують методичними змінами основного тону (підвищенням, пониженням голосу), не дотримуються мовних тактів і пауз між ними, не передають логічних наголосів у реченні або передають їх неправильно, незалежно від попередніх речень і від контексту взагалі.

Такі порушення властиві усім дітям, не тільки першокласникам, і вимагають постійної і послідовної роботи над розвитком у них навичок виразного читання і культури мовлення.

Проте неточне інтонування, монотонність можуть виникати внаслідок негативного тонального забарвлення мовлення – верескливістю, пискливістю, манірністю, сюсюканням. У таких випадках вони розглядаються як недоліки [16, 28].

Усуваються такі недоліки роз'ясненням того, наскільки вони шкідливі для розвитку культури усного мовлення, проведенням відповідних вправ на розвиток голосу, мелодики; інтонування, речень, які вимагають різних тембральних забарвлень, а також систематичною і послідовною роботою над виразністю читання і культурою мовлення.

Надмірна переривчастість пояснюється кількома причинами: невмінням оформити словесно свою думку, що нерідко залежить і від ситуації мовлення, непродумуванням наперед того, що маєш сказати, недостатністю сказаного, що спонукає до внесення змін чи доповнень. Мовлення за таких причин протікає в нерівномірному темпі, то пришвидшено, без логічно виправданих зупинок (пауз), а то й навпаки, з частими невиправданими змістом затяжними паузами [40, 26].

Усувають недоліки вправами на розвиток техніки читання і подальшим ходом формування навичок виразності читання, культури мовлення, а також усним переказом текстів, описом предметів, речей, явищ.

Неупередженість думки — це невміння після висловленої фрази передбачати початок наступної, що й призводить до вимушених пауз і заповнювання їх невиправданими звуками «ну»..., «є-є-є...», «и-и-и» і ін. Це й невдалі початки висловлення — розпочав, а далі не знає що казати.

Виправлення недоліку вимагає переконливого роз'яснення суті недоліку: не слід заповнювати вимушену мовчанку звуками, в таких випадках треба мовчати і мовчки шукати наступну фразу. Усувається недолік усним переказом почутого, прочитаного та описом предметів.

Недостатня означальність властива усім дітям молодшого віку. Вони мало користуються прикметниками. В усній і писемній формі розповіді учнів дуже рідко спостерігаємо ознаки предметів, речей, явищ тощо. Кажуть: Пригріло сонечко (не весняне, літнє чи осіннє, тепле, ніжне чи яскраве, а просто сонечко), був осінній день (не теплий чи холодний, не сонячний чи хмарний, дощовий, вітряний чи інший, а тільки осінній). Була в лісі. Назбирала квітів (не польових, красивих, різнокольорових і т. ін., а лише квітів).

Недостатня означальність збіднює висловлену думку, робить її невиразною, скупою [37, 2].

Усувається недолік у процесі загального розвитку. Проте неабияке значення мають і відповідні вправи, зокрема на усний переказ тексту, опис предмета з певною кількістю різних ознак [47, 43]. Описати, наприклад, іграшковий будинок (чи з малюнка), в якому комин, дах, стіни, двері і вікна різні за величиною і кольором, формою; вправи у формі гри: хто дасть найбільшу кількість ознак — які бувають хмари? (сірі, сиві, купчасті, чорні, густі, білі), який буває дощ? (рясний, густий, проливний, затяжний, короткочасний, докучливий, бажаний...).

Напруженість пояснюється незвичкою, труднощами контактування з аудиторією, особливо з незнайомою. Учень під час виступу забуває окремі речення, завчені наперед, і, замість того, щоб замінити їх іншими, намагається їх пригадати, а цё й спричиняє хвилювання, розгубленість, безпорадність передачі повідомлення.

Долаються такі напруження відповідним досвідом. Треба спонукати дітей до частих виступів перед аудиторією з незаучуваним наперед повідомленням (розповіддю, описом, роздумом (міркуванням) на певну тему). Долається напруження також вправами на усний переказ невеликих текстів [52, 33].

До недоліків дитячого мовлення віднесемо також неправильне розміщення слів в усних реченнях, порушення словесних наголосів і вживання діалектизмів [61, 13]. Усуваються такі недоліки в процесі планомірної роботи з учнями над розвитком культури мовлення і виразного читання.

Виправлення у мовленні недоцільно зводити до орфографічних та пунктуаційних вправ. Слід пам'ятати, що словесне оформлення думки і почуттів мусить бути не тільки грамотним, але й правильним, відповідати всім комунікативним якостям мовлення (точності, логічності, чистоті, стислості, виразності, багатству і доречності).

Також не слід забувати про те, що монологічне мовлення значно важче дається, ніж діалогічне, бо тут діти мають справу з інтонаційним оформленням думки. Важливо не тільки те, що сказано, але й як сказано. Отже, не пускати поза увагою абияк висловлену учнем думку. Її треба підправити.

Усі недоліки дітей так чи інакше пов'язані з недостатністю в них мовленнєвого досвіду, розвитку мовленнєвого механізму і особливо слуху. Останній лежить в основі засвоєння і розвитку усного і писемного мовлення і є тією базою, на якій будується завдання мовленнєвої культури в цілому.

Особливого підходу до розвитку мовленнєвого механізму, слуху, а отже, й до усунення недоліків вимови й мовлення, вимагають підготовчий і букварний періоди, коли відповідні вправи спрямовані на розвиток у дітей здібності слухати і відповідати, відтворювати почуте, розуміти, тлумачити (пояснювати) його зміст і відтворювати вголос [77, 36]. Це слухання дітьми розповіді вчителя, яка має певне спрямування, виразного читання; заучування напам'ять віршів зі слів учителя, слухання коротких оповідань із трьох-чотирьох речень і відтворення їх спочатку про себе, а потім вголос по пам'яті і т. ін.

Надалі, коли вже діти читають нескладні тексти, розвиток мовленнєвого слуху нерозривно зв'язаний з розвитком техніки читання і мовлення. Тому на початку кожного уроку читання слід систематично і послідовно проводити спеціальні 6-8-хвилинні вправи на інтонування тексту: читання тексту з різними намірами (підтекстом) [71, 15]. Такі вправи сприятимуть не тільки усуненню недоліків вимови й мовлення, але й виробленню в учнів чіткої й виразної вимови голосних і приголосних звуків, окремих слів, словосполучень, речень із різним інтонаційним відтворенням; розвиватимуть зорове сприймання; сприятимуть виробленню умінь і навичок керувати в процесі читання, мовлення дихання, голосом; формуватимуть навички правильного, швидкого, свідомого і виразного читання, а головне, стануть настановою на виразне читання тексту, що є основним матеріалом уроків читання.

Матеріалом для вправ можуть бути окремі емоційно насичені речення, приказки й прислів'я, скоромовки, загадки, що легко піддаються визначенню одного, двох і більше намірів для відтворення. Кожна вправа осмислюється вчителем у плані загального розвитку, техніки читання і виправлення конкретного недоліку мовлення.

Характеристики

Список файлов ВКР