114785 (591702), страница 7

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 7)

— Та ти що! Ми ж запізнимося на урок, — відповіла Катруся й побігла вперед. А Надійка постояла мить і рішуче підійшла до дідуся:

— Дозвольте, я ...

Завдання. Який відбувся діалог між Надійкою і дідусем? Як ви думаєте, як учителька оцінила вчинок дівчинки, адже вона запізнилася на урок?

7. Проведення рольових ігор.

Рольова гра "Ательє"

Вчитель пропонує половині учнів класу уявити себе в ролі "кравців", а їхнім сусідам — уявити себе в ролі "клієнтів", які звернулися до "кравців", щоб замовити собі одяг на якесь свято. "Клієнти" мають придумати собі вбрання і словесно описати його "кравцеві" (якого кольору, розміру, широке чи вузьке, довге чи коротке і т.д.). Після цього "кравець" "шиє" (малює) одяг. Вчитель має розпитати в декількох "кравців" вибірково про те, що вони "пошили".

Рольова гра "Диктор"

Одна дитина обирається на роль "диктора телебачення", усі інші — "глядачі". Глядачам цікаво дізнатися, яка погода буде сьогодні (завтра), щоб обрати відповідний одяг. "Диктор" має зробити прогноз погоди. Для того, щоб було цікавіше, вчитель може виготовити з цупкого паперу умовні позначки "вітряна погода", "сніг", "сонячно", "ожеледиця", "дощ" і т.д. Цими позначками "диктор" може супроводжувати свою розповідь, обираючи відповідні та виставляючи їх на дошці. Після закінчення "виступу диктора" "глядачі" розповідають, який одяг вони "одягнуть" у зв'язку з прогнозованою погодою.

Гра "Світлофор ввічливості"

Один учень називає ситуацію, а інші показують карточку з кольором, що сигналізує про правильність чи неправильність відповіді.

Ситуація 1.

— Дайте мені бублики, — звертається дівчинка до продавця (червоний колір).

Ситуація 2.

— Вибачте, будь ласка, я штовхнув вас ненавмисно, — каже хлопчик у авто­бусі (зелений колір).

Гра "Трик-трак..."

Учень стає обличчям до класу і розповідає ситуацію в магазині, бібліотеці. А всі учні говорять, якщо відповідь правильна: "Трик-трак, це так"; якщо неправильна: "Трик-трак, це не так". Учень запитує: "А як?" Діти відповідають.

Наприклад.

У магазині потрібно шуміти, бігати.

У лікарні треба розмовляти так, щоб тебе чули всі.

8. Співпраця в парах, у міні-групах.

Під час цієї співпраці учні змушені в ході спільної діяльності, спілкуючись, домовлятися про розподіл ролей та особливості виконання завдання.

Змагання "Малярі".

Вчитель роздає кожному з учнів невеличкий малюночок із зображенням будиночка, в якому є дах, двері, вікно, димар, сходи. В половини дітей будиночок кольоровий (його сусіду показувати не можна), у їхніх сусідів — чорно-білий. Ті учні, в яких будиночки кольорові — дають усні інструкції щодо того, що в який колір треба розфарбувати відповідно до свого малюнка. їхні сусіди уважно слухають команди і виконують їх. Після завершення виконання вправи вчитель перевіряє, хто з "малярів" був найуважнішим і виконав усі інструкції правильно; хто з "інструкторів" давав чіткі й зрозумілі вказівки. Перемагає пара, яка найбільш злагоджено працювала разом.

Завдання „Складіть діалог”

Снилась мені ягідка,

Як мед, солоденька,

А то мене цілувала

Мама дорогенька.

Приснивсь мені вітерець,

Що пестив колосся,

А то моя мама

Гладила волосся.

Завдання. Прочитайте вірш. На основі його змісту складіть діалог.

Ситуація „Чия мама найкраща”

План

1. У кожної людини є мама.

2. Волосся моєї матусі.

3. Обличчя.

4. Очі.

5. Ніс.

6. Вуста.

7. Руки.

8. Постава.

9. Моя мама — найкраща у світі.

Дві дівчинки сперечалися, чия мама найкраща.

Завдання. Складіть діалог за поданим планом, який міг би відбутися між подружками.

Ситуація „Загубився”

• Чого ти плачеш, хлопчику?

• Я загубився.

• А чий ти?

• Татків.

• А на якій вулиці ти живеш?

• На нашій.

Завдання. А що, як ти загубишся? Чи знаєш свою адресу?

Попрацюйте в парі.

Ситуація „Знайшли їжачка”

Дві подруги, повертаючись з лісу, побачили їжачка. Оленка зраділа й поклала його в кошик, щоб віднести додому. Катруся зупинила подругу й щось сказала. Оленка витягла їжачка з кошика і відпустила.

Завдання. Як ви гадаєте, яка розмова відбулася між дівчатками? Відновіть цю розмову.

Ситуація „Розмовляємо зі старшими”

Діти вчаться шанобливо звертатися до інших людей, залежно від віку. Завдання.

1. Тебе попросили зайти до сусідів позичити певну річ. Як ти звернешся до них з проханням?

2. Ти хочеш дізнатися у перехожого, котра година. Як ти звернешся до незнайомої дорослої людини?

Ситуація „На березі моря”

Катруся сиділа на березі моря і чекала маму. До неї підійшла незнайома дівчинка, яку звали Галинкою.

Завдання. Побудуйте діалог між дівчатками так, щоб у словах Галинки звучало переконання, а в словах Катрусі — згода.

Ситуація „Велосипед”

Сергійко хвалився Артемові, що батьки йому до дня народження подарували велосипед. Побудуйте діалог між хлопцями. Інтонацією передайте радість Сергійка і бажання Артема мати такий же велосипед.

Ситуація „розбита ваза”

Даринка ненароком розбила вазу. Вона дуже хвилювалася, що скаже мама, коли повернеться з роботи.

Завдання. Побудуйте діалог між мамою і дочкою. Інтонацією передайте хвилювання Даринки.

Ситуація „У кінотеатрі”

Зимового недільного ранку дві подруги пішли до кінотеатру на дитячий сеанс. Коли погасло світло, дівчатка побачили, що екран їм заступає хлопчик, який не зняв свою хутряну шапку і щохвилини підскакував та коментував написане на екрані.

Завдання. Як би ви ввічливо нагадали хлопчикові про правила поведінки у кінотеатрі.

Гра "Рукавички".

Олівцем на папері учні обводять пальці однієї руки. Після цього вони мають однаково із сусідом розфарбувати кожен свою рукавичку. Вчитель дає учням трішки часу на те, щоб вони домовилися (українською мовою), якими будуть їхні рукавички. Перемагає пара, в якої рукавички вийдуть найбільш схожими між собою.

9. Переказування тексту з орієнтацією на слухача.

Прикладом комунікативного переказування може бути такий: після слухання казки "Вовк та семеро козенят" запропонувати учневі уявити себе маленьким козеням, яке сховалося за піч, і розповісти "козі" про те, що трапилося, поки її не було вдома. Або: для переказу прочитаного тексту про Україну можна запропонувати уявити, що "приїхали друзі з іншої країни, які хочуть дізнатися про нашу Батьківщину". Один з учнів розповідатиме про Україну, а всі інші — "гості" — бу­дуть слухати його та ставити запитання.

Щоб забезпечити наявність слухача, можна організовувати переказування "в парі". Наприклад, запропонувати дітям уявити, що мама попросила розповісти казочку перед сном маленькому братику або сестричці: половина дітей виконують роль "старшої дитини" — переказують прослуханий текст, їхні сусіди грають роль "молодшого братика або сестрички" — слухають їх. Розповідати казку чи оповідання можна також мамі або бабусі "по телефону" (іграшковому), казковому гостю уроку. Таке переказування "в парі" має дуже високу продуктивність, оскільки за короткий проміжок часу повправлятися в говорінні має змогу половина учнів.

10. Використання природних мовленнєвих ситуацій

Необхідно зважати на те, що мовленнєве спілкування пронизує всі види діяльності, а отже, і пам'ятати про розвиток комунікативного мовлення учнів слід повсякчасно: на всіх уроках (адже на багатьох із них, зокрема на уроках трудового навчання, малювання, можна організовувати роботу в парах, яка вимагає від учнів уміння спілкуватися у процесі спільної праці) і в позаурочний час (на перервах під час правильно організованої ігрової діяльності, під час екскурсій до шкільної їдальні, бібліотеки, медичного кабінету і т.д., у процесі яких учні готують свої питання і проводять інтерв'ювання працівників. Окрім того, саме життя дітей у класі забезпечує природні ситуації, які заохочують до різних видів використання мови, наприклад, привітання іменинників, мам із Днем матері, запрошення батьків на святковий ранок, прохання позичити зайвий олівець в однокласника у випадку, якщо свій зламався і т.д.

Кожен вчитель — творча особистість і може самостійно творити мовленнєві ситуації, які б спонукали учнів до спілкування, виходячи з теми та мети уроку, наявного матеріалу. Важливо лише, щоб робота над формуванням комунікативного мовлення здійснювалася комплексно і поетапно (від формування частково мовленнєвих та загальномовленнєвих до комунікативно-мовленнєвих умінь), а також систематично.

2.3 Перевірка ефективності формування комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів

Експериментальної базою дослідження стала Зеленська ЗОШ І-ІІ ступенів Бучацького району Тернопільської області. Педагогічним експериментом було охоплено 56 учнів 4-х класів.

Дослідження проводилося поетапно упродовж 2008 – 2009 рр.

Мета першого етапу (жовтень – грудень 2008 н. рр.) полягала в опрацюванні й аналізі наукової літератури з досліджуваної проблеми, узагальненні досвіду роботи вчителів початкових класів. На цьому етапі виявлено стан комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів, частоту і правильність уживання в їхньому мовленні службових частин мови, дидактичні можливості навчально-методичної літератури у формуванні зазначених мовленнєвих умінь. Усе це дало змогу визначити вихідні теоретичні засади, уточнити лінгвістичні та психологічні поняття, які використовуються в дипломній роботі, об'єкт, предмет, мету та методи наукового дослідження, сформулювати гіпотезу.

На другому етапі (січень – березень 2009 н. рр.) на основі даних констатуючих зрізів було розроблено експериментальні матеріали для організації та проведення дослідного навчання, здійснено їх апробацію і корекцію. На цьому етапі було проведено формуючий, контрольний та порівняльний експерименти зі сталою групою школярів.

Третій етап (квітень – травень 2009 р.) було присвячено якісному й кількісному аналізу, обробці й узагальненню здобутих у ході експериментально-дослідного навчання результатів, визначенню ефективності експериментальної методики.

Згідно із завданням експерименту, визначено перелік комунікативно-мовленнєвих умінь, якими повинні оволодіти молодші школярі:

• уміння ставити запитання, висловлюючи подив, сумнів, уточнення, здогадку, передбачення;

• уміння констатувати, виражаючи погодження, підтвердження, судження, наслідок, посилання, обіцянку;

• уміння заперечувати, висловлюючи відмову, заперечення, непогодження;

• уміння спонукати до дії, висловлюючи прохання, запрошення, наказ, пропозицію, побажання.

До цього слід додати основні комунікативні ознаки мовлення: правильність, чистота, точність, логічність, виразність, образність, доступність, дієвість, доцільність. Зазначені характеристики мовлення можна розглядати як лінгвістичну інтерпретацію типології комунікативно-мовленнєвих умінь, яка ґрунтується на змістовому, композиційному та функціональному аспектах мовлення.

З метою виявлення комунікативних умінь молодших школярів було задіяне різні методи дослідження.

Аналіз програми й підручників з мови для початкової школи, анкетування учителів дозволило зробити висновок про недостатність відведеного часу на формування комунікативних умінь в початковому курсі мови. Результати спостережень, проведених на уроках рідної мови, свідчать про недостатню увагу педагогів до проблеми формування в учнів комунікативно-мовленнєвих умінь.

Для визначення рівнів сформованості комунікативних умінь нами було розроблено модифіковану методику мовленнєвого розвитку молодших школярів з урахуванням описаних у літературі критеріїв оцінки мовлення. Контрольні завдання дали змогу визначити реальний стан означених умінь. Зрізові завдання виконували 56 четвертокласників. Констатуючий зріз, проведений наприкінці навчального року в 4-х класах початкової школи, показав, що сформованість комунікативно-мовленнєвих умінь не відповідає програмним вимогам.

Аналіз результатів констатуючих зрізів за критеріями і показниками дозволив виділити рівні розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів в аспекті досліджуваної проблеми: високий, середній і низький (див. діаграму 1). Як видно з наведених даних, у цілому сформованість комунікативно-мовленнєвих умінь в учнів експериментального і контрольного класів майже однакова (відповідно 11 і 12%).

Діаграма 1. Рівні розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів за результатами констатуючого експерименту

Отже, на сучасному етапі початкової мовної освіти процес формування комунікативних умінь характеризується рядом недоліків, що зумовило потребу розробити ефективну експериментальну методику розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь. Відповідно до мети і завдань дослідження було визначено зміст експериментальної методики, який ґрунтувався на дотриманні таких умов:

• системне і послідовне збагачення мовлення школярів комунікативно значущими конструкціями на уроках рідної мови;

• формування комунікативно-мовленнєвих умінь шляхом включення мінімуму знань про частини мови та їх функції у початковий курс мови;

• формування й удосконалення вміння точного, комунікативно доцільного і граматично правильного вживання мовних засобів у процесі продукування словосполучень, речень та зв'язних висловлювань в усній і писемній формах;

• активізація правильного, комунікативно мотивованого і стилістично виправданого вживання слів, словосполучень і речень у мовленні молодших школярів з метою надання йому відповідних комунікативних рис.

Процес розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь проходив у чотири етапи:

І – спостереження за наявністю комунікативно-мовленнєвого матеріалу у мовному матеріалі, у ході якого водночас із граматичними вирішуються мовленнєві завдання на поширення й побудову словосполучень, речень. Учні аналізують зразковий мовний матеріал, визначають його роль, засвоюють відповідні синтаксичні конструкції;

ІІ – вибір найбільш виразного у змістовому відношенні варіанта комунікативно-мовленнєвого матеріалу, самостійне введення його в структуру різноманітних комунікативних одиниць;

ІІІ – редагування, або виправлення наявних у текстах помилок, пов'язаних із порушенням норм граматичної сполучуваності слів, що дозволяє сформувати в учнів уявлення про мовну норму й мовленнєву помилку і закласти основу формування мовленнєвих умінь;

Характеристики

Список файлов ВКР