114785 (591702), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Невичерпним матеріалом для навчальних занять з рідної мови є саме життя. З великим задоволенням діти запрошують до класу засмучену осінь чи життєрадісну весну, срібну зиму чи золоте літо тощо. Кожна складова уроку допомагає створити образ, який змушує дітей хвилюватися, уявляти, фантазувати, співпереживати, спонукає до активної мовленнєвої діяльності: описати картину природи, назвати іменники, що "супроводжують" її явища, охарактеризувати їх прикметниками, дібрати вдалі дієслова, записати окремі слова, розібрати їх за будовою, скласти речення, різні за метою висловлювання та інтонацією, із звертанням до вказаних явищ природи, поспостерігати, що вони принесли в дарунок, поміркувати над проблемними питаннями, пофантазувати [7, 37].
Невід'ємною складовою комунікативної компетентності молодших школярів є розвинене діалогічне мовлення, яке передбачає не тільки збагачення словникового запасу учня формами мовного етикету, синонімами, антонімами, образними словами тощо, а й уміле варіювання інтонацією відповідно до мовленнєвої ситуації.
Уроки розвитку зв'язного мовлення, на яких формуються уміння складати тексти різних типів, стилів і жанрів мовлення, належать до комунікативного компонента нового змісту навчання. Тобто цей тип уроків має на меті формувати не тільки мовленнєві, а й комунікативні уміння. Різниця між комунікативними і мовленнєвими уміннями, на думку більшості методистів, полягає лише в тому, що перші враховують при створенні висловлювань ситуацію спілкування, відповідно до якої визначається стиль, вибираються мовні засоби для реалізації авторського задуму [28, 6].
Під ситуацією спілкування розуміється така динамічна система взаємовідносин учнів, яка завдяки її відображенню в свідомості викликає потребу особистості в цілеспрямованій мовленнєвій діяльності і підтримує цю діяльність. Ситуативність мовлення — це особлива його властивість, яка виявляється у тому, що мовленнєві одиниці в змістовому і часовому параметрах завжди співвідносяться з ситуацією і створюють потенціальний контекст певного діапазону.
Окреслення ситуації спілкування допоможе молодшим учням у побудові висловлювань (написанні творів), створить мотивацію мовленнєвої діяльності на уроці. Використання ситуативних завдань дозволяє вчителям реалізовувати індивідуальний підхід до учнів та диференціацію навчання, робить процес вивчення мови особистісно орієнтованим. Крім того, завдання ситуативного характеру сприяють реалізації діяльнісного компонента змісту навчання української мови, оскільки мають на меті формувати креативні уміння, удосконалювати всі види мовленнєвої діяльності [35, 29].
Пропонований конспект уроку розвитку зв'язного мовлення складено відповідно до змістових вимог програми. Це знайшло відображення у формулюванні мети уроку, визначенні структурних елементів, доборі дидактичного матеріалу [65]. Основний підхід до проведення уроку — комунікативно-діяльнісний, який реалізується системою підготовчих завдань до створення власного висловлювання, чітко окресленою ситуацією спілкування (надання творчому завданню ситуативного характеру), виділенням окремих структурних елементів уроку для розвитку умінь сприймати тексти на слух (аудіювання), читання, говоріння і письма (див. додаток).
Основна увага у навчанні рідної мови має бути приділена розвиткові усіх видів мовленнєвої діяльності, і підручник містить матеріал для цієї роботи. Він стосується як рецептивних «видів, що передбачають сприйняття готового тексту (аудіювання та читання), так і продукування мовлення (говоріння та письмо — діалог, усний та письмовий переказ, твір). При цьому слід мати на увазі, що в аудіюванні й читанні головне — навчити розуміти новий для учнів, незнайомий їм текст із першого пред'явлення. Це накладає певні обмеження у представленні матеріалу для такої роботи.
Слід широко використовувати на уроці дібраний учителем додатковий матеріал, з яким учні не можуть заздалегідь ознайомитися, прочитавши його у підручнику. Це стосується такої, наприклад, роботи: послухати (чи прочитати мовчки) групу слів, чи словосполучень, чи кілька речень і пояснити значення, певним чином згрупувати матеріал, зіставити з малюнком тощо. Цілком незнайомим для дітей має бути і той текст, за яким передбачається виконання інструкції, що міститься в ньому, тестова перевірка розуміння прослуханого чи прочитаного та ін.
Тексти у підручнику можна розділити на ті, що використовуються для, так би мовити, "звичайного" слухання та читання й обговорення, та ті, на яких опрацьовується той чи інший прийом, важливий для ефективного слухання (читання) [68]. Серед останніх — матеріали, що мають на меті формування в учнів уміння стежити за розвитком думки у тексті і передбачати те, що буде далі. У них тексти поділено на частини; після слухання (читання) кожної з них учні мають подумати, як розвиватимуться події далі, спробувати пояснити, чому вони так думають. Наступний уривок учні слухають (читають) більш зацікавлено, бо намагаються перевірити, наскільки правильними були їхні припущення. Цей прийом призвичаює дітей слухати (читати) активно, відчувати себе ніби співавтором твору, оцінювати майстерність письменника у побудові тексту і формувати власне ставлення до нього.
Розвитку мислення під час читання сприяє і вміння бачити складові частини змісту тексту, усвідомлювати, з яких підтем він складається. У підручнику регулярно пропонуються завдання знайти у тексті певні частини (у тому числі, за даним планом), самостійно поділити текст на частини та ін. Представлена у підручнику і робота над деформованим текстом, частини якого подано у невідповідному порядку. Учням треба подумати над змістом кожної частини і вирішити, в якому порядку їх слід розташувати, щоб одержати впорядкований текст [6, 34].
Вкрай необхідною є робота, спрямована на розвиток в учнів уміння ставити запитання до тексту, щоб краще зрозуміти його. У підручнику є матеріал про можливий зміст запитань, і його треба обговорити з учнями, а потім звертатися до цього роз'яснення у наступній роботі над текстами. Головна мета цієї роботи — призвичаїти дітей ставити не лише так звані "буквальні" запитання про фактичний зміст (хто? що? де? коли? й под.), на які, звичайно, є прямі відповіді у тексті. Ця частина змісту, безумовно, є важливою, її сприймання, розуміння становить певну проблему для багатьох учнів, тому слід уважно ставитися до розуміння фактичного змісту. Однак треба допомогти учням навчитися ширше дивитися на текст і ставити (і то не лише для вчителя, а й для себе) запитання, що виходять за межі буквального, фактичного змісту. Це запитання про значення слова й виразу (пряме й переносне, образне), про причиново-наслідкові зв'язки, смисл того, про що йдеться у тексті [8, 217].
Особливо необхідними є запитання, що стосуються свого ставлення до сказаного, його зв'язку із особистим життєвим досвідом, зіставлення власного погляду з тим, що думають інші й под. При цьому вчителеві не слід категорично схиляти учнів до єдино правильного (як правило, висловленого ним самим) погляду. Думка вчителя, певна річ, теж має бути вислухана, але як одна з інших, яку цікаво обміркувати, обговорити, зіставити з іншими. Важливо брати до уваги, що наша мета — не лише сформувати належне ставлення учнів до певних фактів, проблем, а й навчити їх самостійно мислити, аргументувати свою думку, визнавати право іншого думати інакше, зіставляти свою думку з різними поглядами на речі і у разі переконливості аргументів погоджуватися з ними. Іншими словами — розвивати в учнів критичне (що передусім означає — самостійне) мислення.
Цілком очевидно, що така робота з аудіювання та читання сприяє розвиткові й інших видів мовленнєвої діяльності — говоріння та письма [24]. Адже йдеться про вміння бачити відповідність матеріалу темі, розрізнювати у ньому підтеми (відповідно — частини тексту), оцінювати послідовність у розгортанні матеріалу. Так само важливим для продукування мовлення є робота над смислом (основною думкою) твору, виявленням у тексті власної позиції, ставлення до можливості різних поглядів на одне й те саме явище тощо. Саме це має складати важливу частину роботи над усними й письмовими висловлюваннями учнів — переказами та творами.
Дієвими є завдання і вправи, які пропонують учням коротко написати про те, що їм сподобалося на уроці, як їм працювалося у парах, чого вони хотіли б навчитися у читанні й под., а також про те, що почули від дорослих про ту чи іншу проблему, як навчили когось із молодших розгадувати ребус із підручника, що бачили по дорозі до школи і т. ін. Маємо на увазі не лише усні висловлювання школярів, а й так зване вільне письмо, яке передбачає, що діти у вільній формі висловлюються про те, що їх цікавить.
Необхідно так організувати роботу, щоб кожен учень мав уважного слухача, який не лише міг би зацікавлено вислухати, а й сказати, що йому сподобалося, перепитати про те, що не зовсім зрозумів і под. (цінуються ті слухачі, які можуть у висловлюванні іншого побачити гарне і обійтися без особливої критики). Для такої діяльності необхідно постійно застосовувати роботу в парах та невеликих групах [10, 3].
У цілому слід поєднувати роботу над усними та письмовими переказами й творами, які виголошують (пишуть) за чітко визначеними правилами, звичайно, передбачають розгорнуту підготовчу діяльність, — з невимушеними, непідготовленими усними та письмовими висловлюваннями, що наближають навчання до життя, розвивають спонтанне мовлення, необхідне у реальних життєвих ситуаціях.
Спеціальної уваги надається розвитку діалогічного мовлення. Крім регулярного застосування завдань, що пропонують обговорити з однокласниками ту чи іншу проблему, доцільно використовувати матеріали, які пояснюють особливості діалогічного мовлення, пропонують мовний матеріал для складання реплік діалогу, пропонують узагальнений зміст можливого діалогу, обговорюють з учнями правила спілкування [35, 30].
Такі матеріали, як і ті, що стосуються аудіювання й читання, необхідно обговорювати з учнями, а потім регулярно повертатися до них в організації подібних видів діяльності. Перше ознайомлення з текстами, що містять подібні матеріали, може бути організоване різними способами: учитель читає або переказує його, а потім пропонує прочитати мовчки і знайти певне місце; текст читає хтось із підготовлених учнів; учням пропонують план тексту і дають завдання прочитати його і знайти у ньому частини, що відповідають плану; крім того, можуть бути застосовані різні форми парної та групової роботи. Та головне – матеріал таких текстів має постійно використовуватись у роботі на наступних уроках.
Важливе місце у навчанні мови має зайняти робота у парах та невеликих групах, без чого неможливо залучити до активної мовленнєвої діяльності усіх чи принаймні більшість учнів класу. Вкрай важливо запобігти такій ситуації, коли помітна частина учнів може просидіти чи не весь урок, промовивши лише кілька слів, а то й зовсім промовчавши. За таких умов не варто розраховувати на успіхи з розвитку мовлення.
До того ж, слід мати на увазі, що комунікативний підхід до навчання передбачає: мовлення використовується передусім для спілкування, і важливо забезпечити на уроках умови для цього. Не можна вважати нормальною картину, коли один учень говорить, звертаючись до учителя і часом стоячи до більшості класу спиною, а інші або дивляться йому в потилицю, або й зовсім не звертають на нього уваги, чекаючи своєї черги чи думаючи про своє. У цьому разі ніяк не виконуються елементарні правила спілкування і культивується лише прагматичний інтерес до виставленої вчителем оцінки за роботу [47, 323].
В педагогічній роботі поширена практика застосування парних та групових видів роботи, і вона свідчить про велику зацікавленість у ній учнів. Вони прагнуть бути вислуханими (хай і не всіма, а лише групою учнів або й одним співрозмовником), їм подобається читати напівголосно один одному у парі, вони дуже люблять читати свої твори класу (особливо, якщо їм нададуть право сісти на цей час у так зване "авторське крісло") тощо.
Звичайно, належна організація парної та групової роботи потребує від учителя неабиякої напруги; звісно, він не зможе прислухатися до кожного учня, і цілком можливо, що вони говоритимуть не зовсім так, як слід, але переваги одночасного залучення до роботи усіх учнів не можна переоцінити [55, 7].
Саме тому доцільно використовувати різні способи організації роботи у парах та невеликих групах. Вони стосуються як діалогічного, так і монологічного мовлення, читання й письма, а також роботи над мовним матеріалом і правописом. Важливо залучати учнів до активної участі в освоєнні способів діяльності, треба також призвичаювати їх до роботи з текстами, які містять опис певних процесів (у цьому разі — розумових, які передбачають спілкування).
Помітне місце у навчанні займає формування знань з мови та мовних умінь. У підручнику для 4 класу, згідно з програмою [56], представлено роботу за розділами "Текст, речення", "Звуки, букви, склад, наголос", "Лексичне значення слова", "Будова слова" (хоча назви розділів у підручнику відсутні). Цей матеріал подано не в академічному ключі, а через дії, які учні мають виконувати, працюючи з відповідними мовними одиницями. Це, передусім, спостереження над спеціально дібраним матеріалом – над значенням, будовою тексту, речення, слова; над вимовою та написанням слова, інтонацією речення; пошук, розрізнення певних мовних одиниць. Не менш важливими є відтворення, доповнення, конструювання мовного матеріалу — за зразком, з опорою на допоміжні матеріали й самостійно, а також застосування його у мовленні.
Слід мати на увазі, що зазначений матеріал не дублюється у програмах для основного ступеня школи, і це накладає особливу відповідальність на початкові класи [65]. Але, у будь-якому разі, йдеться не про знання визначень, класифікацій, правил, а про практичні уміння й навички: розпізнавати на слух дзвінкі — глухі, тверді — м'які приголосні, наголошені й ненаголошені голосні і правильно вимовляти їх у слові; розташовувати слова за алфавітом та знаходити їх в алфавітних списках; розуміти й пояснювати різницю у значенні спільнокореневих слів з різними префіксами чи суфіксами або неспоріднених слів з однаковими префіксами чи суфіксами; розпізнавати слова, близькі чи протилежні за значенням; пояснювати зміст речень, різних за метою висловлювання, будувати і використовувати такі речення у власному мовленні тощо.
При цьому важливо не завищувати вимог до молодших школярів і якнайширше використовувати різноманітні допоміжні матеріали для виконання мовних завдань (наприклад, пропонуються кілька спільнокореневих слів і дається завдання знайти у них корінь тощо). Перевірка навчальних досягнень щодо знань з мови та мовних умінь має здійснюватися за допомогою завдань тестового характеру [10].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
