114524 (591642), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Підраховується загальна сума балів окремо по кожному розділу шкали і за шкалою в цілому. Одержані результати інтерпретується як показники рівнів відповідних видів тривожності, показників за всією шкалою – загального рівня тривожності. Висока тривожність може породжуватися або реальним неблагополуччям школяра в найзначущіших областях діяльності і спілкування, або існувати як би всупереч об'єктивно позитивному положенню, будучи наслідком певних особових конфліктів, порушень в розвитку самооцінки і т.п.
Роздивимось методику на прикладі опитувальника Оксани (див. додаток G).
Шкільна тривожність – 11 балів, самооцінна тривожність – 8 балів, міжособистісна тривожність – 11 балів. Загальний рівень тривожності – 30.
Отже, в цієї учениці низька тривожність.
Недолік цієї шкали полягає в тому, що результати дослідження будуть цілком і повністю залежати від бажання школяра відповідати, від його довіри до експериментатора. Це означає, що шкала в першу чергу виявляє тих школярів, які не тільки відчувають тривожність, але і вважають за необхідне заявити про це. Часто високі бали за шкалою є своєрідним «криком про допомогу» і, навпаки, за «надмірним спокоєм» може ховатися підвищена тривожність, про яку підліток з різних причин не хоче повідомляти оточуючим.
Висновки до розділу 2
Соціальний педагог – це фахівець, який на основі одержаних в результаті діагностики даних педагогічно грамотно може розробити методику, методичні рекомендації для їх реалізації в педагогічній діяльності різних фахівців школи. Крім того, він і сам повинен уміти педагогічно правильно побудувати виховну, соціально-педагогічну роботу з окремими учнями, різними групами школярів, їх батьками, вчителями.
Дослідження рівня тривожності в 7-му класі проводилось за допомогою трьох методик.
1. Методики діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса (Філіпса). З допомогою цієї методики досліджується рівень і характер тривожності, пов'язаної зі школою у дітей середнього і старшого шкільного віку.
2. Шкали реактивної та особистісної тривожності Спілбергера-Ханіна, яка застосовується для визначення рівня особистісної і ситуативної тривожності.
3. Шкали ситуаційної тривожності (методика Кондаша). Перевага шкал такого типу полягає, по-перше, в тому, що вони дозволяють виявити області дійсності, об'єкти, що є для школяра основними джерелами тривоги, і, по-друге, у меншій мірі, ніж інші типи опитувальників, залежать від особливостей розвитку у учнів навичок самоспостереження.
Дослідження показало, що в загальному рівень тривожності в класі середній. Тривожність ця пов’язана в основному з складностями самовираження, тобто тривожність особистісна, а також із суспільною шкільною тривожністю.
ВИСНОВКИ
Мета даної роботи полягала у розкритті змісту соціально-педагогічної роботи з підлітками схильними до тривожності.
Були реалізовані наступні завдання:
1. З'ясували ступінь наукової розробки проблеми та виявили характерні риси всього комплексу джерел з теми дослідження.
2. Визначили поняття «Тривога», «Тривожність», «Шкільна тривожність», теоретично обґрунтували та емпірично дослідили основні концепції даної проблеми.
3. Розкрили особливості змісту, форм і методів роботи соціального педагога з тривожними підлітками
4. Організували експериментальне дослідження та провели аналіз результатів.
Отже, необхідно відзначити, що сучасні дослідження тривожності направлені на відокремлення ситуативної тривожності, пов'язаної з конкретною зовнішньою ситуацією, і особової тривожності, що є стабільною властивістю особистості, а також на розробку методів аналізу тривожності, як результату взаємодії особистості і її оточення.
Тривога - це смутний, неприємний емоційний стан, що характеризується очікуванням несприятливого розвитку подій, наявністю поганих передчуттів, страху, напруги і хвилювання. Тривога відрізняється від страху тим, що стан тривоги зазвичай безпредметний, тоді як страх припускає наявність об'єкту, що його викликав, людини, події або ситуації.
Тривожність - це схильність людини до переживання стану тривоги. Частіше за все тривожність людини пов'язана з очікуванням соціальних наслідків її успіху або невдачі. Тривога і тривожність тісно пов'язані із стресом. З одного боку, емоції тривожного ряду є симптомами стресу. З другого боку, початковий рівень тривожності визначає індивідуальну чутливість до стресу. Якщо розглядати тривогу або тривожність як стан, переживання, або як більш менш стійку особливість особистості, то неістотно, наскільки вона адекватна ситуації. Переживання обґрунтованої тривоги, мабуть, не відрізняється від необгрунтованого переживання. Суб'єктивно ці стани рівні. Але об'єктивно різниця дуже велика. Переживання тривоги в об'єктивно тривожності для суб'єкта ситуації – це нормальна, адекватна реакція, реакція, що свідчить про нормальне адекватне сприйняття світу, хорошу соціалізацію і правильне формування особистості. Таке переживання не є показником тривожності суб'єкта. Переживання ж тривоги без достатніх підстав означає, що сприйняття світу є спотвореним, неадекватним. Адекватні відносини з світом порушуються. В цьому випадку йдеться про тривожність як особливу властивість людини, особливий вид неадекватності.
Для того, щоб визначити характер підлітка, його здібності і схильності, а також стиль спілкування з оточуючими, існує велика кількість різних психолого-педагогічних методик. Вони досліджують різновиди тривожності.
В дослідженні ми використовували такі методики:
1. Методики діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса (Філіпса).
2. Шкали реактивної та особистісної тривожності Спілбергера-Ханіна.
3. Шкали ситуаційної тривожності (методика Кондаша).
Дослідження тематики даної роботи в сучасній психології продовжуються, оскільки вона достатньо актуальна.
Аналіз результатів дослідження показав, що в учнів 7-го класу загальна тривожність у школі знаходиться на середньому рівні, тобто > 50 % - < 75 % досліджуваних учнів з 7-го класу Язловецької школи Бучацького району Тернопільської області переживають негативний емоційний стан, що пов’язаний з різними формами діяльності в школі. Це зайвий раз підтверджує те, що велике значення у розвитку підростаючої особистості мають мотиви діяльності та поведінки, в яких виражається характер ставлення до себе, інших людей; рівень самоусвідомлення та соціальної відповідальності.
Так, розглядаючи рівні чинників формування тривожності у школі ми виявили, що у підлітків нашої вибірки підвищена тривога, що пов’язана з фрустрацією потреби в досягненні успіху, загальна тривожність в школі, страх самовираження та страх невідповідності очікуванням оточуючих.
Але, порівнюючи рівні шкільної тривожності, ми виявили, що серед усіх чинників переважає фрустрація потреби в досягненні успіху, що пов’язане з емоційним переживанням при саморозкритті, пред’явленні себе іншим та демонстрації своїх можливостей, тобто знань навчальних предметів.
Таким чином, у даному класі потрібно провести корекційну роботу по розвитку рефлексії, тобто самопізнання внутрішніх психічних актів та станів, а також по формуванню адекватної самооцінки в більш тривожних учнів.
Знання структури і зміст професійної майстерності і педагогічного інструментарію необхідне кожному соціальному педагогові. Захопленість, любов до своєї справи, розуміння цілей, задоволення і розвиток професійних потреб і інтересів, складові професійної спрямованості особистості, її професійне мислення і самосвідомість в поєднанні з високим рівнем освоєння професійних знань, умінь і навиків, розвитком творчих здібностей ось «складові» становлення професіонала майстра. Професійна майстерність і педагогічний інструментарій, будучи результатом цілісного процесу загального і професійного розвитку, базуються на фундаментальній загальнокультурній підготовці, високому інтелектуальному, етичному і естетичному потенціалі особистості.
Соціальному педагогу властиве відчуття відповідальності за свою справу. Тому його майстерність і його інструментарій повинні бути нерозривно пов'язані з постійним бажанням самоудосконалюватися, розширювати свої знання, відточувати уміння і навики, поповнювати запас методів і форм виховання.
Таким чином, ми прийшли до того, що висока освіченість і вихованість соціального педагога, його уміння і навики роботи з підлітками, використовування при цьому методів і форм виховання з урахуванням їх вікових, психологічних і соціальних характеристик, працьовитість, доброта, почуття обов'язку і відповідальності перед суспільством за виховання підлітків є неодмінними елементами його педагогічної культури і майстерності.
Хотілося б підкреслити основні лінії соціальної роботи з тривожними підлітками:
1. Соціальний педагог повинен бути особисто зацікавлений в роботі з підлітками.
2. Він повинен бути професіонально тактовним, тобто викликати симпатію у тривожних підлітків, їх довір'я, дотримувати професійну таємницю, сумлінно виконувати свій обов’язок;
Надати основу для успішного розвитку індивіда можливо завдяки створенню певного соціального середовища, про що повинен знати соціальний педагог і будувати учбовий процес, виходячи із створення ситуації успішності для тривожних підлітків. Подібна робота повинна проводитися в тісному взаємозв'язку з шкільним психологом.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Абрамов Г. С. Практикум по психологическому консультированию. — Екатеринбург: Наука, 2005. – 324 с.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2008. - 379 с.
3. Активные методы в работе школьного психолога: сб. научных трудов / ред. Н.И. Дубровина. – М.: Институт психологических исследований, 2005. – 165 с.
4. Антология социальной работы: В 5 т. / Сост. М. Ф. Фирсов. — М.: Сварогъ — НВФСПТ, 1994–1995.
5. Арпадьев Г. Психологические проблемы современных подростков в пространстве информационных технологий // Развитие личности. - 2006. - № 2. – С.41- 44.
6. Ахмерова Н.М. Особистісно-діяльнісний підхід до контекстного навчання соціального педагога // Педагогіка. — 2003. — № 5. — С. 55-60.
7. Бажович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
8. Байард Р.Т. Ваш беспокойный подросток: практическое пособие для отчаявшихся родителей / Р.Т. Байард, Д. Байард. – М.: Семья и школа, 2003. – 224 с.
9. Байдарова О.О. Рефлексивні компоненти взаємодії соціального працівника і клієнта у процесі соціального втручання // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. – № 4. – С. 4-9.
10. Беличева С.А. Сложный мир подростка. – Свердловск: Средне-Уральск. книжное изд-во, 2004. – 129 с.
11. Бочарова В.Г. Соціальна педагогіка: діалог науки і практики // Педагогіка. — 2003. — № 9. — С. 3-8.
12. Бютнер К. Жить с агрессивными подростками / пер. с нем. – М.: Педагогика, 2005. – 141 с.
13. Василькова Ю.В. Социальная педагогика: Курс лекцій / Ю.В. Василькова, Т. А. Василькова – М.: ЄКСМО, 2001. – 477 с.
14. Власова О.І. Педагогічна психологія.: Навчальний посібник. - К.: Либідь, 2005. - 400с.
15. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. - М.: Просвещение, 1967. - 360 с.
16. Гольдштейн А. Тренінг умінь спілкування: як допомогти проблемним підліткам / А. Гольдштейн, В. Хомик. – К.: Либідь, 2003. – 520 с.
17. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения подростка. – СПб.: Наука, 2004. – 143 с.
18. Диагностика характера подростков / Под ред. Иванова Н.Я., Личко А.Е. - М.: Дело, 2004. – 348 с.
19. Довідник з практичної психології: психологічне здоров’я дітей і підлітків в контексті психологічної служби: метод. посібник / ред. І.В. Дубовина. – К.: Академія, 2005. – 170 с.
20. Закатова И. Н. Социальная педагогика в школе. - M.: Академия, 2004. – 564 с.
21. Захаров А.И. Как помочь детям избавиться от страха. – СПб.: Питер, 2005. – 418 с.
22. Звєрєва І.Д. Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю в Україні: теорія і практика. — К.: Правда Ярославичів, 1998. — 394 с.
23. Изард К. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2006. – 464 с.
24. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. – М.: Педагогика, 1971. – 94 с.
25. Коваль Л.Г., Звєрєва І.Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка : соціальна робота. — К.: Наука, 1997. – 548 с.
26. Колесов Д.В. Вчителю про психологію та фізіологію підлітка. – К.: Просвіта, 2004. - 80 с.
27. Комінко С.Б.Кращі методи психодіагностики: навч. посібник / С.Б. Комінко, Г.Б. Кучер. – Тернопіль: Карт-бланш, 2005. – 408 с.
28. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С.69-78.
29. Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. – М.: Знание, 1988. – 80 с.
30. Купер К. Индивидуальные различия / пер. с англ. – М.: Аспект пресс, 2004. – 527 с.
31. Лебединець Н. Гігієнічна оцінка шкільної тривожності учнів як показника психологічної атмосфери навчального середовища // Рідна школа. – 2007. –№ 9. – С. 57-59.
32. Лебединская И. Подростки с нарушениями в аффектной сфере: психолого-педагогическая характеристика «трудного» подростка. – М.: Педагогика, 2005. – 165 с.
33. Максимова Н.Ю. Основи дитячої патопсихології / Н.Ю. Максимова, К.Л. Мілютіна, В.М. Піскун. – К.: Перун, 2006. – 464 с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
