114319 (591617), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Свій розвиток ідеї інтеграції одержали у 60-х рр. ХХ ст., коли В.О.Сухомлинський проводив "уроки мислення в природі". Це один з найбільш вдалих прикладів інтеграції різних видів діяльності з однією метою [5, 5].
Сьогодні ідея інтеграції змісту навчання приваблює багатьох учених і вчителів у нашій країні й за рубежем. Сучасна педагогічна наука вважає інтеграцію одним із головних дидактичних принципів, який у цілому визначає організацію освітніх систем. Таке її розуміння дозволило науковцям висунути нову освітню парадигму.
В трактуванні О.Я.Данилюка вона звучить наступним чином: оскільки існуюча освіта предметоцентрична, тобто реалізується принцип внутрішньо-предметної інтеграції, а інтеграція складає основу будь-якої освітньої системи, перехід освіти у сучасних умовах на якісно новий рівень, по суті, є рух від внутрішньопредметної до міжпредметної інтеграції. Такий перехід передбачає не зміну, а доповнення одного принципу іншим [16, 25-26]. Автор спрогнозував подальші перспективи використання інтегративної основи в навчанні, що дозволить у майбутньому сформувати якісно нову систему – інтегральний освітній простір, який надбудується над предметною системою і повністю збереже її у якості своєї функціональної основи.
Тому сьогодні ще з більшою актуальністю постала проблема вибору напряму побудови та розмежування навчального матеріалу. Серед їх різноманіття з вирішенням проблем інтегрованого навчання пов’язані три основні напрями навчання: педоцентричний, предметоцентричний, змішаний [23, 42].
Педоцентричний напрям базується на ідеях ліквідації навчальних предметів та запровадженні комплексності як універсальної системи. На цій підоснові існують такі системи навчання як проблемно-комплексна та модульна. Другий напрям заснований на непохитному існуванні предметного принципу, де інтеграція є засобом розв’язання проблем у структурі змісту окремих предметів. Змішаний напрямок ґрунтується на положенні про діалектичну взаємопов’язаність предметоцентризму і інтеграції, які є взаємообумовленими. Предметоцентризм є зовнішня форма внутрішньо-предметної інтеграції. Змішаний напрям передбачає поєднання предметного й інтегрованого навчання, де інтеграція виступає як шлях модернізації освіти, посилення її теоретичних основ на базі загальнонаукових ідей.
В останні роки, в процесі розвитку теорії та практики використання інтегрованого підходу, зусиллями науковців та педагогів-практиків запровад-жується система інтегративно-предметного навчання. Її принципами є: орієнтація навчання на сучасні вимоги суспільного розвитку, формування цілісної системи знань, єдиної картини світу, наукового світогляду, поєднання інтегративного й диференційованого підходів до навчання, безперервність освіти та її вихід на рівень професійної освіти [11, 13-14].
Перспективи розвитку інтегративно-предметного навчання закріплені у “Державному стандарті базової і повної загальної освіти”, де зазначені не окремі предмети, а освітні галузі [18]. Це означає, що вперше за тривалий час нормативний документ орієнтує на інтеграцію змісту, на можливість гнучкої варіативної організації змісту.
Сьогодні в школах України проходять апробацію декілька інтегрованих курсів, де компонентами інтеграції виступають соціогуманітарні знання. Для початкової школи складені інтегровані програми: “Я і Україна”, “Мистецтво”. В старшій школі вивчаються курси: “Практичне право”, “Ми – громадяни”, “Громадянська освіта”, “Основи філософії”, “Людина і світ”, “Людина і суспільство”. Опрацьовується інтегрований курс “Історія мистецтв як культурний текст”.
Сучасна початкова освіта відповідно до наукових тенденцій та вимог часу все активніше та більш впевнено рухається у напрямку інтеграції. Для цього існують усі необхідні підстави. В Україні існує декілька дослідних центрів з проблем інтеграції змісту. Даною проблематикою займаються в Академії педагогічних наук України, у Київському, Дніпропетровському, Харківському університетах, у Тернопільському національному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка, Чернігівському педагогічному інституті. Центр з проблем інтеграції світоглядної освіти діє в Луцьку. В структурі інституту педагогіки АПН України на базі Полтавського інституту післядипломної освіти педагогічних працівників працює лабора-торія “Інтеграція змісту шкільної освіти”.
В Україні сформувалася ціла низка наукових напрямків у вивченні теоретичних основ інтеграції. Провідними з них є: напрямок методологічного обґрунтування проблем інтеграції (С.У.Гончаренко, Ю.І.Мальований, О.В.Сер-гєєв); напрямок визначення структури інтегрованих знань (Т.М.Усатенко); дослідження системологічних аспектів інтеграції (О.І.Джулик, Є.Б.Яворський); проблеми інтегративних процесів в освіті (І.М.Богданова); розробка шляхів упровадження інтеграції в навчальний процес (Л.В.Вичорова, Т.О.Горзій, О.Т.Проказа, Є.М.Романенко); інтеграція елементів контролю в модульному навчанні (Л.І.Джулай); інтеграція теоретичних і виробничих аспектів навчання (Т.Д.Якимович); ймовірнісно-статистичні аспекти інтеграції (В.Й.Якиляшек); інтеграція у ступеневій освіті (Ю.Ц.Жидецький); взаємозв’язки інтеграції та диференціації (В.Ф.Моргун); психологічні аспекти інтеграції (Т.Г.Яценко); формування системи знань – дидактична інтегрологія (І.М.Козловська).
У загальнонауковій, філософській, психологічній і педагогічній літературі зустрічаються різні визначення інтеграції, що пояснюється проникненням інтеграційних процесів не тільки в науку, а у всі сфери діяльності. На нашу думку, такому багатоаспектному явищу, як інтеграція, слід давати дескриптивне (різнопланове) означення, тобто „у кожному конкретному випадку описувати сукупність суттєвих ознак інтеграції, її властивостей та характеристик” [22, 19].
Предметна система навчання у початковій школі забезпечує учнів певним рівнем сучасних наукових знань, що необхідні для подальшого навчання у середній школі. Проте, предметне навчання має деяку дидактичну обмеженість, оскільки кожний предмет розглядає факти і явища реального світу дещо однобічно, з своєю метою і з своїх позицій. Таке однобічне вивчення матеріалу у вузьких рамках окремих навчальних предметів може привести до формування в учнів неправильних уявлень про наявність ізольованих сторін та властивостей предметів і явищ, до вироблення звички розглядати предмети і процеси природи відокремлено, поза їх зв’язками.
Процес утворення асоціацій, що є психологічною основою ефективного засвоєння нових знань, відбувається більш успішно при взаємопов’язаному навчанні. Тому, на нашу думку, для формування систематизованих знань важливо навчити молодших школярів не тільки здобувати знання, а й застосовувати раніше засвоєні при вивченні інших предметів. Це досягається такою організацією навчального процесу, при якій він здійснюється із застосуванням дидактичної інтеграції знань.
На сучасному етапі розглядають три рівні інтеграції, кожний з яких має свою логічну структуру, яка складається з базису (кооперуючої дисципліни), завдання (проблеми базової дисципліни), знаряддя (теоретичного і технічного інструментарію базової та суміжних дисциплін) [26, 28-29].
Першим рівнем інтеграції є інтеграційні взаємодії на рівні редукції. Такі взаємодії між дисциплінами здійснюються у формі міжпредметних зв’язків (МПЗ).
У педагогічній науці міжпредметні зв’язки розглядаються як міжнаукові зв’язки; як умова, що забезпечує послідовне відображення в змісті предметів об’єктивних взаємодій, які мають місце в природі; як умова виховуючого та розвиваючого навчання; як принцип навчання і т.д. [31]. Міжпредметні зв’язки розглядалися в різних аспектах – філософському, психологічному, загально-педагогічному та інших, що породило різноманітні підходи до їх класифікації.
Під МПЗ сьогодні розуміють „систему відношень між знаннями, уміннями та навичками, які формуються в результаті послідовного відображення в засобах, методах та змісті навчальних дисциплін тих об’єктивних зв’язків, що існують в реальному світі” [22, 46], тобто в широкому розумінні слова, МПЗ – це педагогічний еквівалент дидактичних зв’язків, які реалізуються в навчальному процесі.
Другий рівень дидактичної інтеграції – це синтез взаємодіючих наук на основі деякої базової дисципліни. При цьому мова не йде про механічне злиття інформації взаємодіючих дисциплін чи про поглинання одного предмета іншим. Мається на увазі так званий „внутрішньодисциплінарний синтез, який об’єднує різні теорії в рамках одного предмета” [50, 37]. Такий синтез носить діалектичний характер, дає можливість враховувати також диференціацію знань, є методом досягнення єдності наукових знань.
Третій рівень дидактичної інтеграції – найменш досліджений етап інтеграції. Мається на увазі створення цілісної інтегративної системи, зокрема інтегративного курсу [57, 36]. Прикладами таких курсів у шкільному навчанні є курс „Я і Україна” у молодших класах, трудове навчання у середніх, фізика у старших.
Комплексне застосування знань з різних предметів – це закономірність сучасного життя, яке вирішує складні суспільні, технічні та технологічні завдання. Уміння „комплексного застосування знань, їх синтезу, перенесення ідей та методів з однієї науки в іншу лежить в основі творчого підходу до наукової, навчальної, художньої діяльності людини в сучасних умовах науково-технічного прогресу” [32, 47]. Озброєння учнів такими вміннями – актуальне завдання початкової школи, яке диктується тенденціями інтеграції в науці та практиці і розв’язується за допомогою інтеграції знань.
У сучасних умовах, коли період життя знань в окремих галузях скоротився до 3-5 років, знання в традиційному їх розумінні вже не можуть виступати як основна мета навчання. Більш цінним для нього є здатність до нестандартного, творчого та інтегративного мислення. Ми вважаємо, що розвивати таке мислення можна лише за умови інтеграції знань, які містяться у різних предметах.
Методичними принципами об’єднання (інтеграції) навчальних предметів в сучасній школі є:
1) опора на знання з багатьох предметів;
2) взаємозв’язок в змісті окремих дисциплін;
3) зближення однорідних предметів;
4) розвиток загальних рис для ряду предметів [50, 36-37].
У концепціях створення національної школи інтеграція змісту освіти розглядається як важлива умова повноцінної реалізації усіх її функцій. На основі інтеграції усіх її навчальних курсів уже створені окремі програми. До них слід віднести художню працю. Ознайомлення з навколишнім світом синтезує не менш природничі знання, а й елементи історії, фольклору, суспільствознавства, етики тощо.
Процес формування цілісного наукового світогляду на основі навчання за інтегрованими навчальними курсами буде „методично оптимальним за умови розвитку і доцільного використання можливостей наочно-образного і понятійного мислення школяра в ході розв'язання навчально-пізнавальних завдань” [36, 10]. Річ у тім, що первинна емпіричного рівня цілісність певного предмета у свідомості учня виникає в образній формі. Конкретне уявлення про предмет, його образ містять у собі різноманітні його якості. І хоч ці якості ще не приведені у систему, дитина все ж розумно користується даним предметом. Зберігаючи цей образ, який не дає змоги психологічно розпастися конкретному предметові, учень „диференційовано пізнає його сутність у системі наукових понять і взаємозв'язків. Це призводить до пізнавального збагачення первинного образу предмета” [28, 37]. Таке утворення й презентує сформовану цілісну картину світу й об'єкта.
Підсумовуючи наукові дослідження з проблем інтеграції елементів змісту освіти, зазначимо, що в процесі виховуючого навчання необхідно поступово забезпечити у молодших школярів цілісну систему знань про навколишню дійсність. Окрім відомих нині науці фактів, доцільно ознайомити їх із систематизацією наукових понять відповідно до розвитку науки, навчити їх на доступному рівні виділяти в єдиній системі знань фундаментальні знання та зв’язки, забезпечити наступність знань та акцентування на перспективних напрямах їх застосування.
1.2 Способи інтеграції змісту навчального матеріалу
У нових соціально-економічних умовах зростає значення інтеграції змісту навчального матеріалу. Освіта, яка визнає ідеї інтеграції, ставить перед вчителем нові педагогічні проблеми. Вони вимагають здатності до комплекс-ного бачення освітніх та суспільних процесів, розуміння проблематики міжпредметної інтеграції. Поняття інтеграції сьогодні стає провідною педагогічною категорією, яка визначає ряд професійних дій вчителя початкових класів, і потребує визначення й характеристики способів інтеграції змісту початкового навчання.
Зміст навчального матеріалу „характеризується певною системою внутрішніх зв’язків між поняттями, тому кожне знання має включатись в систему наявних знань” [29, 14]. У цьому формується не сума, а система знань, що є необхідною умовою вільного володіння новими знаннями. У контексті інтегрованого підходу до формування змісту освіти „навчальний матеріал повинен певним чином бути організований: кожну дисципліну треба вивчати не ізольовано, а як частину цілого. З дидактичного погляду це дає можливість уникати дублювання навчального матеріалу, розглядати споріднені поняття під різним кутом зору, визначати оптимальну послідовність вивчення окремих тем як у структурі окремих дисципліні їх елементів, так і в системі навчальних дисциплін” [47, 41].
Визначення змісту навчального матеріалу не зводиться тільки до переліку знань і наукових понять, оскільки кожне поняття передбачає різноманітні ознаки, з яких не всі є однаково суттєвими для конкретного предмета. Добирати зміст навчального матеріалу доцільно у контексті інтегрованого підходу, „вказувати сигнатуру тих чи інших ключових понять дисципліни, що вивчається. Такий підхід дає можливість визначити: чи це поняття вивчається в різних навчальних предметах як дублювання чи відбувається його розширення та поглиблення” [36, 9]. Розглядаючи дидактичний аспект інтеграції, важливо наголосити на необхідності врахування взаємозв’язку не лише знань, а й умінь та навичок учнів. Інтеграцію знань та вмінь учнів доцільно чіткіше розмежовувати залежно від взаємозв’язку змісту і методів навчання.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
