113985 (591543), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

У педагогіці, в ті роки, все більш широке визнання одержувало визначення методу як способу використання того або іншого стимулу активної пізнавальної діяльності учнів. Стимулювання у навчальній роботі виступало у ролі спонукача дитячої ініціативи і самостійності в оволодінні знаннями. Не випадково саме в цьому плані велику популярність отримав дослідницький метод, або «метод шукань». Центральне місце в процесі навчання повинна була займати самостійна робота учня, організатором якої був вчитель.

На початку 30-х років ХХ століття в наявності були, зокрема, тенденції універсалізувати лабораторно-бригадний метод і піднести його до ступеня «плану», на основі якого повинна будуватися вся навчально-виховна робота школи. Предметом гострих суперечок і розбіжностей було питання про те, що таке «активний метод», які повинні бути його критерії. Все більш широке розповсюдження одержала думка про те, що не будь-який метод, що викликає активність учнів, хороший і що будь-який метод вимагає попередньої і всебічної перевірки на практиці. «Для нас, — підкреслювалося в редакційній статті газети, — може бути цінний тільки такий метод навчання, який, по-перше, викликаючи активність учнів і вчителя, допомагає тим, що вчаться самостійно працювати, по-друге, дає добрі результати в значенні свідомого і глибокого засвоєння тими, що вчаться «основ наук» і уміння пов'язувати одержані знання з практикою». В цьому визначенні підкреслювалося значення активного методу для оволодіння «основами наук» і виразно формулювалося положення про вирішальну роль вчителя у виборі активних методів навчання і їх різноманітності.

Основні недоліки у галузі методів навчання, що виявилися в практиці початкової, середньої і вищої школи, були проаналізовані і одержали критичну оцінку. Наголошувалося, що ці недоліки проявилися у відриві методів навчання від змісту навчальних предметів і в недостатньому обліку вікових особливостей учнів, універсалізації одного з методів, у переході на бригадну форму роботи як обов'язкову умову і незалежно від віку учнів, навчального предмету і типу навчального закладу, в зменшенні керівної ролі вчителя в навчальному процесі, в переважанні словесних методів навчання і недооцінці самостійності і активності учнів в оволодінні знаннями.

Проблема методів в дидактиці 30-х років була однієї з самих нагальних і разом з тим якнайменше розроблених.

Методи навчання чітко сформульовані в роботах Н. Крупської, А. Луначарського і М. Покровського в 20-ті роки, повинні відповідати вимогам виховання і навчання цього періоду [53].

В 1945—1946 роки ХХ століття колектив співробітників Інституту методів навчання АПН РРФСР розробляв теоретичні основи методів навчання. В полі зору учених були проблеми: наукова дисципліна, навчальний предмет, методика і методи формування понять, причинно-наслідкових зв'язків і закономірностей у процесі навчання. Робота велася з цілого комплексу проблем.

У 40—50-х роки ХХ століття були видані праці з проблеми методів початкового навчання (методика навчання грамоти, пояснювальне читання у початковій школі, навчання рахунку і рішенню задач в I класі, навчання письмовим обчисленням у початковій школі, вивчення природи в молодших класах початкової школи тощо), а також з предметних методик.

Своєрідним підсумком теоретичної роботи в області методики навчання була книга З. Шаповаленка «Методика викладання учбових предметів як наукова дисципліна». Автор проаналізував процес навчання з позиції використовування предметних методик, розглянув такі питання: місце методики в системі наукових дисциплін, предмет і загальні завдання методики, принципи і методи наукового дослідження у цій галузі, зв'язок методики із дидактикою і психологією [54].

Наприкінці 50-х років виявилися дві протилежні тенденції у трактуванні методів навчання. Перша із них полягала у визначенні методів за їх зовнішніми ознаками — дії вчителя і учнів, а також за джерелами знань - словесні, наочні, практичні методи (Е. Перовський, Н. Верзілін, Е. Голант). Друга тенденція проявлялася у прагненні пізнати внутрішню сутнісну природу методу навчання.

В. Сухомлинський писав: „Я вірю в могутню, безмежну силу слова вихователя. Слово – самий тонкий і самий гострий інструмент, яким ми, вчителі, повинні вміло торкатися до сердець наших вихованців... Цілковитим безглуздям є твердження про те, що вадою виховної роботи у багатьох школах є словесне виховання. Треба говорити про інше: про примітивність словесного виховання, про невміння окремих вчителів виховувати словом” [67]. Він висловлював також таку важливу думку: висока культура мови – важлива умова раціонального використання часу.

До кінця 70-х років затвердилися основні теоретичні положення: кожний метод навчання має складну структуру, детермінований ланцюгами і змістом освіти і характером пізнавальної діяльності учнів. Дидакти (А. Данилов, Я. Лернер, М. Скаткін, М. Махмутов і інші) прагнули розкрити в структурі методу взаємозв'язок його «внутрішньої» і «зовнішньої» сторін [55].

Була зроблена спроба виділити саму загальну ознаку для характеристики методів. Всесоюзна науково-практична конференція із проблем методів навчання (Ленінград, січень 1978 р.) рекомендувала визначати їх „як впорядковані способи взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів, направлені на досягнення ланцюгів освіти, виховання і розвитку школярів”.

Наприкінці 70-х — на початку 80-х років була продовжена робота з узагальнення та систематизації уявлень про методи навчання на основі методології цілісного підходу до діяльності. В його основі було прагнення до рішення не однієї будь-якої дидактичної задачі, а до реалізації всієї структури навчальної діяльності, що забезпечує цілісний розвиток особи. Такий підхід передбачав існування трьох груп методів навчально-пізнавальної діяльності: а) її організації і здійснення; б) стимулювання і мотивації; в) контролю і самоконтролю її ефективності. Проте і ця класифікація, в основу якої була встановлена ідея цілісності навчального процесу, не була бездоганною і піддалася критичному аналізу. Наголошувалося, зокрема, що у ній повністю не реалізована ідея цілісності, оскільки кожному аспекту навчання присвячені свої методи, що не співвідносяться один з одним.

Після визначення методу дається перелік конкретних методів навчання. Причому у всіх роботах перелік конкретних методів майже тотожний, не дивлячись на те, що у визначенні методу є відмінності. З цього можна зробити висновок, що слова спосіб, шлях, засіб не мають однозначного, наукового значення у визначеннях методу у різних авторів (Ю. Бабанський, І. Лернер, А. Алексюк тощо). Ці слова використовуються в їх лексичному значенні як синонімічні. Академічний словник дає наступне визначення: спосіб — це метод для досягнення чого-небудь [22]; шлях — цей засіб, спосіб досягнення чого-небудь[22]. Таким чином, у визначенні методу навчання, яке дають деякі автори, в наявності тавтологія, тобто позначення вже названого поняття іншим словом, що має те саме значення [31, с. 115].

Можна погодитися з А. Алексюком, що на сучасному етапі розвитку дидактики правомірним буде таке визначення: методи навчання – це „...способи упорядкованої взаємозв’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямовані на розв’язання навчально-виховних завдань” [4; 6].

Методи навчання поділяються на загальні та спеціальні [19]. Загальні застосовуються у школі при вивченні різних навчальних предметів; спеціальні — під час вивчення окремих дисциплін.

Опрацюванню технології вибору методів навчання завдячуємо ученим-дидактам Ю. Бабанському і В. Онищуку. Їх технології, створені на основі ґрунтовного аналізу навчального процесу загалом і потенціалу окремих методів навчання, дають змогу вчителю зорієнтуватися, за яких умов ефективніше використовувати кожний з них. Конкретні рекомендації наведено у таблицях 1 – 3.

Словесні методи завжди застосовувались у навчання. Були періоди, коли вони займали панівне місце в системі методів навчання, хоча прогресивні педагоги (Я. Коменський, К. Ушинський, Й. Песталоцці) боролися проти гіперболізації цих методів, доводили необхідність доповнення їх наочними і практичними.

В наш час словесні методи часто називають застарілими неактивними. До оцінки цієї групи методів необхідно підходити об’єктивно. Не можна абсолютизувати, гіперболізувати їх значення, але неприпустимо також і знижувати їх роль у загальній системі методів навчання, адже без передачі словесної інформації будь-яке навчання взагалі неможливе. Словесні коментарі завжди супроводжують наочні і практичні способи передачі інформації [11].

Дотримуючись думки І. Лернера, вважаємо, що вибір та черговість застосування того чи іншого методу не визначається його складністю. "Усі методи реалізуються на різному рівні складності як предметного змісту, так і процесуальної сторони навчання залежно від рівня підготовки учнів. Вони можуть і повинні використовуватися з першого класу і навіть у дисертації чи в дошкільному вихованні, адже із самого початку, незалежно від рівня розвитку дітей, їх треба вчити всіх видів змісту і на кожному етапі навчання вчити використовувати знання у подібній та видозміненій ситуації" [44, с.62].

Дотримуючись дослідження Ю. Бабанського з проблеми методів навчання у загальноосвітній школі та А. Алексюка про загальні методи навчання в школі, розглядаємо словесні методи з погляду класифікації за джерелами знань і рівнем самостійної розумової діяльності в процесі уміння.

Система перцептивних методів - словесних, наочних і практичних має в основі не лише джерело інформації, але й певний характер чуттєвого сприйняття - слухове, зорове. Виділення словесних, наочних і практичних методів не вважається обгрунтованим тільки за зовнішнім планом дій. Воно має певне підґрунтя і у внутрішньому плані через характеристику форм мислення, що проходить у предметно-дійовій, наочно-образній і словесно-знаковій формі. Саме тому існування словесних, наочних і практичних методів у класифікації набуває коректно-наукового значення.

Самі словесні методи і прийоми стають все більш різноманітними. У дидактиці прийнято виділяти три види словесних методів: розповідь вчителя, бесіду, шкільну лекцію (за Ю.Бабанським). Але практика демонструє величезну кількість варіантів, відтінків усередині цих класичних методів, причому кожний предмет робить свій внесок у цю різноманітність.

1. Психолого-педагогічні особливості формування та використання розвивального потенціалу словесних методів навчання

Однією з гострих проблем сучасної дидактики є проблема класифікації методів навчання.

Класифікація методів навчання — це впорядкована за певними ознаками система методів; групування методів навчання за певними ознаками та встановлення між ними зв'язків.

В даний час немає єдиної точки зору з цього питання. У зв'язку з тим, що різні автори за основу розподілу методів навчання на групи і підгрупи кладуть різні ознаки, існує ряд класифікацій. Найдавнішою класифікацією є розподіл методів навчання на методи роботи вчителя (розповідь, пояснення, бесіда) і методи роботи учнів (вправи, самостійна робота).

Поширеною є класифікація методів навчання за джерелом отримання знань. Відповідно до такого підходу виділяють: а) словесні методи (джерелом знання є усне або друковане слово); б) наочні методи (джерелом знань є спостереження, наочна допомога); в) практичні методи (учні одержують знання і виробляють уміння, виконуючи практичні дії).

У 40—60-х роках ХХ століття існувала спрощена класифікація, яка складалася із трьох груп методів: словесні; наочні; практичні [25; 52].

Пошуки найефективніших шляхів розв’язання проблеми відповідно до вимог життя привели до появи інших класифікацій методів навчання, характерних для 70-х років (за джерелами знань і логічними обгрунтовуваннями — Н. Верзілін; за джерелами знань і рівнем самостійності учнів в учбовій діяльності — А. Алексюк, І. Звєрєв тощо). М. Махмутов виділив у самостійну групу встановлені ним загальні методи навчання — монологічний виклад, показовий і діалогічний виклад, евристичне вивчення, дослідницьке, проблемне вивчення, проблемно-програмоване вивчення. З. Шаповаленко була запропонована класифікація, заснована на чотирьох ознаках, — логіко-змістовна, за джерелом інформації, процесуальна і організаційно-управлінська.

Наявність різних підходів до класифікації методів зовсім не свідчила про «кризу теорії» у цій області. Різноманіття підходів до характеристики методів відображало їх об'єктивну, реальну різносторонність і активний творчий пошук такої системи, яка в найбільшій мірі сприяла б підвищенню ефективності процесу навчання.

Пізніше були спроби класифікувати методи навчання. У сучасній дидактиці відомі десятки класифікацій. Методи навчання класифікували І. Лернер, М. Скаткін, М. Данилов, Б. Єсипов, С. Петровський, В. Паламарчук, М. Махмутов, А. Алексюк, Г. Ващенко, Ю. Бабанський, І. Харламов та інші.

Найпоширеніші в педагогіці такі класифікації методів навчання:

• за джерелом передачі та сприймання навчальної інформації — словесні, наочні, практичні (С. Петровський, Є. Голант);

• за характером пізнавальної діяльності учнів — пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемне викладання, частково-пошуковий, дослідницький (І. Лернер, М. Скаткін);

• залежно від основної дидактичної мети і завдань — методи оволодіння новими знаннями, формування вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов); методи усного викладу знань, закріплення навчального матеріалу, самостійної роботи учнів з осмислення й засвоєння нового матеріалу роботи із застосування знань на практиці та вироблення вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (І. Харламов);

♦ класифікація з точки зору цілісного підходу до діяльності у процесі навчання — методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; стимулювання й мотивація учіння, контролю, самоконтролю, взаємоконтролю і корекції, самокорекції, взаємокорекції в навчанні (Ю. Бабанський).

Цікаву спробу до класифікації методів навчання здійснив А. Алексюк. Історико-логічний підхід, застосований до аналізу історії дослідження проблеми, автор прагне використати і для побудови сучасної системи методів навчання, враховуючи різні їх аспекти (Додаток А.3) [44].

Характеристики

Список файлов ВКР