113844 (591466), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

При составлении и написании рассказов по серии сюжетных картинок рассказа из личного опыта, отмечаются трудности моделирования и композиционного оформления сюжета. Рассказ подменяется перечислением действий и событий.

Например: «Лиса хотела поймать козла т она хотела поймать птиц. Повернулась вперед и чуть не упала. А потом зацепилась лапками и упала. Козел стоял вверху. Она стояла внизу. Лиса хотела выбраться, а козел уже ушел.»

В некоторых рассказах прослеживается неадекватное понимание прочитанного, искажение ситуации при пересказе.

Например: «Галка услышала, что ее птенцов воруют. Она влетела в голубятню. А потом выгнали его. Она полетела к птенцам спасать.»

В рассказах из личного опыта отмечается крайняя бедность сюжета.

Например: «У меня любимая игрушка машинка, я с братиком играю в машинку. А потом ему читаю книжку.»

Наблюдение за детьми на уроках русского языка и чтения показало, что дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи мало используют фразовую речь в процессе учебной деятельности. Испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для инициативных монологических высказываний употребляют преимущественно короткие фразы, допускают ошибки в построении развернутых предложений; затрудняются в выборе нужных лексем, нарушают смысловую организацию высказываний, между элементами сообщения нет связи.

Исследования показали ограниченность словарного запаса, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как косвенная характеристика предметов. В связной речи детей с 4 уровнем общего недоразвития речи в основном используют существительные, глаголы. При этом отмечаются повторы слов из-за трудностей в подборе родственных слов. Очень часто, составляя рассказ, используют союз и.

Например: «Галка хотела из гнезда вылететь. И прилетела к ним. Перекрасилась в белый цвет, и прилетела к другим, и потом она закричала. И ее выгнали. Прилетела она к своим, и ее не узнали и тоже выгнали».

Наряду с перечисленными ошибками у детей экспериментальной группы встречаются многочисленные ошибки дисграфического характера:

• обозначение границ предложения;

• ошибки на согласование и управление;

• семантические замены («откопал» - выкопал);

• пропуски букв, слогов, их замены;

• слитное написание предлогов, союзов;

• пропуски предлогов.

Также в письменных работах наблюдается большое количество орфографических ошибок, исправлений.

Количественный анализ связной устной речи детей экспериментальной группы.

Качественный анализ по данным экспериментального исследования.

Качественный анализ по данным экспериментального исследования показал, что для учащихся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи характерны неустойчивость внимания, трудность в запоминании вербального материала. Большинству детей требовалась помощь в виде: наводящих вопросов, ключевых слов, плана. При составлении рассказа по серии сюжетных картин применялась помощь в виде указания на картину или ее конкретную деталь.

Значительные нарушения связности изложения. Отсутствие смысловой и синтаксической связи между смежными фразами или частями текста. Наблюдаются пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания. Пропуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи в предложениях отражаются в незавершенности предложений, частей текста и целью текста.

Отмечаются недостатки в грамматическом оформлении высказываний. Бедность и однообразие используемых средств фразовой речи. Фразы короткие, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, неправильное оформление связи и пропуск слов. Встречаются ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы.

В письменных работах также наблюдается большое количество орфографических ошибок, исправлений.

На основании экспериментального исследования учащихся условно выделяются две группы в зависимости от степени сформированное™ связной речи.

К 1 группе относятся дети, у которых в ходе обследования определены стойкие и явно выраженные затруднения в построении отдельных высказываний, а также значительные трудности при выполнении заданий на составление рассказов. Отсутствуют навыки самостоятельного рассказывания. Отмечаются значительные нарушения связности и последовательности в изложении событий. Выполнение заданий с элементами творчества оказываются недоступными. Сюда можно отнести Равиля, Рустама, Лену, Максима, Айда-ра.

Вторую группу, более сильную, составляют дети с менее выраженными недостатками в построении связных высказываний. Они проявляют большесамостоятельности при составлении развернутых сообщений. Нарушения связности и последовательности повествования не имеют явно выраженного характера. Наибольшие трудности у этих детей возникают при составлении рассказов с включением творческих заданий. Это следующие дети: Даша, Айгуль, Эльза, Марсель, Зина.

2.3 Система коррекционной работы с учащимися, имеющими недостатки речи

Целенаправленное формирование связной устной и письменной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми младшего школьного возраста с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

Общие принципы обучения — построение занятий в соответствии с возрастными особенностями детей, отведение важной роли речевому образцу педагога, применение игровых приемов, широкое использование средств наглядности, выбор методов и приемов с учетом задач обучения.

При проведении занятий перед логопедом стоят задачи:

1. Формирование и развитие у детей навыков речевого общения.

2. Формирование навыков построения связного монологического высказывания.

3. Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

4. Усвоение норм построения связного высказывания.

5. Формирование навыков планирования высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа.

6. Обучение лексико-грамматическому формированию связных высказываний.

7. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

На логопедических занятиях необходимо учить детей пользоваться средствами языка в условиях учебной работы, развивать у них речевую активность, т. е. уметь связно, последовательно изложить суть выполненного задания, ответить на вопросы в точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, используя усвоенную терминологию; учить детей оречевлять производимые ими учебные действия и операции в различной форме. Например:

«Предложение «Мальчик перепрыгнул с дерева» неправильное. Надо сказать «Мальчик спрыгнул с дерева».

«От слова «лес» я составил три новых слова: лесок, лесник, лесной. Слова «лесок» обозначает маленький лес. Слово «лесник» - это человек, который охраняет лес. «Лесная» бывает дорога. Эти слова все родственные, так как во всех совах общая часть «лес».

На занятиях совершенствуются также умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания как сообщение, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение. Особенно замедленно и с большими трудностями дети с недоразвитием речи овладевают такой формой высказывания как рассуждение.

Использование повествовательного текста для изложения, когда в качестве источника берутся наглядные средства, гораздо проще в сравнении с описанием и рассуждением, так как предполагает последовательное изложение в соответствии с фактическим ходом событий. Поэтому нельзя не согласиться с мнением методистов, которые утверждают, что на текстах повествовательного характера легче всего обучить учащихся основным навыкам и умениям связной речи, последовательности и логичности в изложении мыслей.

Сначала дети рассказывают, наблюдая непосредственно те предметы или действия, о которых говорят. Затем речь их строится с опорой на картинки и серии картин. И лишь впоследствии они переходят к описанию пережитых или услышанных событий. При обучении детей связному рассказыванию следует учитывать взаимосвязь лексико-грамматических и фонетических направлений работы. Ведущим при этом выступает семантический компонент.

Большое внимание на этом этапе обучения уделяется приемам, которые стимулируют детей к развернутым связным высказываниям. Хорошим эмоциональным стимулом является использование различных видов коммуникативных ситуаций. Именно они позволяют обеспечивать естественную полимотивированность речевых действий в обучении, оказывают значительное влияние на речевое поведение и высказывания детей.

Особое место в системе работы над развитием связной речи занимает составление плана развернутого высказывания. В ходе коррекционных занятий с детьми, имеющими нерезко выраженное общее недоразвитие речи, работа над планом должна быть использована не только как средство для развития речи (внешней и внутренней), но и как способ организации их учебной деятельности.

В процессе этой работы дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственные сообщения в логической последовательности. При этом большое внимание следует уделять развитию у них различных приемов мыслительной обработки материала: деление текста по смыслу на отдельные части, выделение смысловых опорных пунктов, составление плана пересказа, изложения. Опыт показывает, что необходимо специально учить детей и тому, как пользоваться планом в своей практической деятельности, в частности, как отвечать по плану. Во время работы над самостоятельным составлением рассказа на заданную тему, сначала с опорой на графический план, а затем без него, во внутренней речи, у детей осуществляется планирование.

Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ. Цель которого передать содержание услышанного кратко, выбрав самое главное

Любому виду пересказа или рассказа должны предшествовать словарная работа, анализ текста, четкая целевая установка для всех учащихся, присутствующих на занятии. После этого переходим к составлению самостоятельных рассказов по аналогии, по серии картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям учеников.

Следует также формировать у них контрольно-оценочные действия путем организации проверки правильности выполнения тех или иных заданий. В процессе проверки (на первых порах при максимальной помощи учителя) дети также обучаются построению связных высказываний.

Эффективность всей коррекционной работы зависит от соблюдения специальных образовательных условий:

- систематичность проведения занятий;

- распределение их в порядке нарастающей сложности;

- подчиненность заданий выбранной цели;

- чередование вариативности упражнений; воспитание внимания к речи;

- разнообразие организационных форм и методических приемов с учетом психолого-педагогических особенностей детей;

- дозирование речевых, интеллектуальных и физических нагрузок;

- соблюдение охранительного режима; осуществление индивидуального подход к детям, учет личностных и характерологических особенностей детей.

Часто причиной недоразвития речи детей является билингвизм в семье. Поэтому при работе с таким детьми используются методики развития речи, предназначенные для национальных школ. Рассмотрим работу над связной письменной речью, описанную в методике А.Г. Величук, А.Ш. Асадуллина, С.Г. Сулеймановой.

Развитие связной письменной речи начинается в первом классе с элементарных и наиболее легких ее форм с опорой на навыки устной связной речи. На этом периоде обучения развиваются в основном такие виды связной письменной речи:

- списывание (подписывание картинок предложениями из прочитанного текста, выборочное списывание по заданию, полное списывание небольших связных текстов из 15-20 слов);

- ответы на вопросы (данные учителем по прочитанному тексту);

- составление предложений (по схемам, из данных слов, по картинкам).

До письменного выполнения каждое предложение, составленное по схеме из данных слов, по натуральному объекту или по картинке, разбирается устно. Учитель должен предвидеть и предупредить возможные ошибки детей в конструировании предложений и правописании отдельных слов.

Для второго класса рекомендуются следующие виды работ по развитию связной письменной речи:

- списывание (полное или выборочное);

- ответы на вопросы (по прочитанному тексту, по увиденному на экскурсии, по сюжетной картинке, по серии картинок, по диафильму) с помощью учителя; письмо по памяти выученного наизусть;

изложение (полное, поданному плану), изложение-сочинение;

- составление рассказа-сочинения (по картинке, по серии картинок, по диафильму, по впечатлениям от экскурсий, по данному плану, по опорным словам).

В третьем классе могут проводиться такие виды письменных работ: списывание связного текста, самостоятельные ответы на вопросы, письмо по памяти выученного наизусть, изложение (полное и краткое, по плану и без плана), изложение-сочинение (по данному началу, по началу и концу), составление анологичного рассказа, рассказ-сочинение (по картинке, по диафильму о случае жизни), сочинение-описание (предметов, объектов), сочинение-рассуждение (по прочитанной теме, по содержанию пословиц, на заданную тему), письмо (товарищу, другу, родным и т. д.).

При списывании необходимо поставить определенную задачу, например, списать красиво и без ошибок, к качественному списыванию детей надо готовить, а именно разобрать произношение отдельных звуков, установить взаимосвязь между произношением и правописанием некоторых слов (его, живет), разобрать трудные орфограммы, научить детей правильно читать избранный отрывок. Только после тщательной подготовки нужно предлагать списывание текста или его отрывка.

Характеристики

Список файлов ВКР