113128 (591232), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

- Грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить не только восполнение определенных пробелов информационного плана, но и необходимый набор языковых и речевых средств по обсуждаемой проблеме.

- Большое значение в данном вопросе имеет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений.

- Предполагаемые задания необходимо строить с учетом реального информационного запаса обучаемых. Учет междисциплинарных, межпредметных связей способен значительно облегчить решение практических задач и общения на иностранном языке.

- Большую помощь может оказать использование опор вербального характера (таблиц, планов с ключевыми словами, опорных конспектов и т.д.), а также невербальных опор (картинок, музыки и т.д.).

3. Ученики не понимают речевую задачу.

Для того чтобы этого не случилось на уроке, учителю достаточно:

- четко представлять, какую разновидность монолога (диалога) хотелось бы получить на выходе (их классификация приводится ниже);

- вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуации;

- заранее сформулировать речевую установку, постараться сделать ее лаконичной и четкой;

- поставить себя на место ученика своего класса;

- при необходимости подготовить дополнительные опоры в виде карточек, картинок, схем, расписанных ролей и т.д.;

- планировать опрос (распределение ролей, пар, групп по силам);

- помнить о возможности взаимного обучения и взаимопомощи.

4. Один говорит – остальные молчат.

Для того чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на иностранном языке на уроке, надо:

- шире использовать групповые и парные режимы работы на уроке;

- создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок, и даже если говорит один человек, то остальные не включены в общий режим работы, а выполняют другие речевые действия: слушают, записывают, выписывают, считают, зарисовывают и т.д.;

- при планировании уроков со значительной долей монологической речи не забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы.

1.2 Сущность и характеристика диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка

Сущность обучения диалогическим умениям на начальном этапе состоит в том, что в процессе такого обучения у учащихся развивается умение использовать диалогическую речь как средство общения. Основой и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения являются диалогические умения. Ведь именно отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в реальном общении.

Соловова Е.Н. считает, что можно выделить следующие основные характеристики диалогических умений:

- реактивность;

- ситуативность (23, 156).

Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективность трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины:

- Реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще.

- Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогового общения не только на иностранном, но и на родном языке, а следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формулировать практически заново.

- Помимо умения говорить, диалог представляет умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Ситуативность. Речь не бывает вне ситуации. В диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные диалоги не всегда проникают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расскажи нам о своей семье, любимом герое и т.д.» могут спровоцировать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха.

Ситуативность предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание.

Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения.

Таким образом, при организации уроков английского языка по формированию диалогических умений у младших школьников нужно учитывать сущность диалогических умений, но также необходимо знать методику обучения диалогическим умениям.

1.3 Методика обучения диалогу младших школьников на уроках английского языка на начальном этапе

В данном пункте нам хотелось бы проанализировать две методики по формированию диалогических умений у младших школьников на уроках английского языка. Это методика по Филатову В.М., Роговой Т.В. и Верещагиной И.Н.

Сначала рассмотрим алгоритм работы по формированию диалогических умений учащихся младшего школьного возраста, предложенную Филатовым В.М. (см. приложение)

На первом этапе дети овладевают диалогическими единствами.

Диалогическое единство представляет собой реплику-стимул, реплику-реакцию.

Учитель дает разнообразные реплики-стимулы и получает в ответ разнообразные реплики, реакции в зависимости от языковых средств, которыми располагают дети; от возраста самих детей, от из индивидуальных особенностей.

С первых дней обучения иностранного языка в начальной школе, на каждом уроке вводится лишь одно ДЕ.

Учитель приводит наиболее близкий по значению эквивалент на русском языке, как правило, произносит инициирующую реплику целиком или по частям, если реплика оказывается положительной. Учащиеся повторяют ее хором вместе с учителем и (или) вслед за ним.

Затем учитель произносит реагирующую реплику (целиком или по частям), учащиеся повторяют ее таким же образом, как и инициирующую. После этого учитель произносит ДЕ целиком, подчеркивая интонационный рисунок инициирующей и реагирующей реплик. Учащиеся повторяют реплики хором вместе с учителем или вслед за ним. Таким образом, учащиеся овладевают произносительной, интонационной стороной ДЕ на имитативной основе. Учитель тут же может предложить учащимся воспроизвести ситуацию знакомства, но не просто правильно произнести инициирующую и реагирующую реплики, что, конечно, важно, а именно поприветствовать друг друга, выразить друг другу благожелательное, уважительное отношение, т.е. фактически совершить два взаимосвязанных коммуникативных поступка. Подобное воспроизведение ситуации приветствия, а на следующих занятиях и ситуации прощания, знакомства и т.п. осуществляется, как правило, по желанию самих учащихся. Главное на данном этапе продемонстрировать удачные образцы коммуникативного взаимодействия детей и показать, что подобная активность на уроках иностранного языка является обычным делом и приветствуется.

Можно совмещать ДЕ связанных друг с другом. Например, одна пара учащихся заранее объединяет и воспроизводит ситуации приветствия, приглашения, выражения радости, прощания. Другая пара предпочитает сконструировать и инсценировать приветствия, запрос – сообщение, выражение совета, благодарность, прощание. Правда, с подобным ориентированием успешно справляются не все дети, а потому в течение 5-20 уроков с ДЕ проводятся специальные манипуляции. Например, учитель называет инициирующую (реагирующую) реплику на иностранно языке дети по-русски или, наоборот, учитель по-русски, а дети – на иностранном языке. В инициирующих (реагирующих) репликах восполняются «пропавшие» слова. Предпринимаются замены слов в инициирующей или (реагирующих) репликах. По данной реагирующей реплике воплощается инициирующая и т.д. Фактически дети начинают выполнять простейшие переводные, постановочные, трансформационные упражнения.

В течение последующих 20 уроков учитель вводит оставшиеся 20 ДЕ по одному за урок. Причем каждое новое ДЕ вводится или сразу после фонетической зарядки или по усмотрению учителя в любой другой, наиболее подходящий момент, но при обязательном соотношении, с одной стороны, с уже усвоенным ДЕ того же вида, а с другой – с эквивалентами на русском языке.

При введении каждого нового ДЕ рассмотрение лексико - грамматических особенностей синонимичных высказывания на иностранном языке, подбор наиболее точных эквивалентов на русском языке или попытки сделать наиболее точный перевод инициирующих и реагирующих реплик на русский язык могут и должны стать обязательным и привычным видом работ как при встрече с иностранным языком в 1 классе, так и в последующих классах начальной и основной школы. Именно из синонимичных инициирующих и реагирующих реплик ДЕ, а также сопутствующих диалогов-образцов ученик с самого начала (интуитивно и вполне осознанно) отбирает и формулирует свой собственный индивидуализированный иностранный язык. Упомянутое выше соотношение инициирующих и реагирующих реплик ДЕ оказывается еще более продуктивным в условиях двуязычия и многоязычия.

Последующая работа над ДЕ осуществляется уже с опорой не только на слуховую (голос учителя), зрительную (картинки), поведенческую (инсценирование) наглядность, но и на печатный текст, поскольку к этому времени учащиеся уже овладевают техникой чтения на иностранном языке. В связи с этим отбор ДЕ для повторения в рамках фонетической зарядки может варьироваться. Одним из вариантов может стать массированное повторение всех 40 ДЕ в течение 5 уроков – по 2 ДЕ четырех видов. Главное, чтобы периодически повторялся весь набор ДЕ текущего учебного года.

Следующим этапом по формированию диалогических умений у младших школьников является овладение мини диалогом.

Мини диалог можно представить в виде совокупности двух и более диалогических единиц.

Обучение мини диалогу начинается с обучения, реагированию на реплику собеседника. Сначала учитель дает стимулирующие реплики, разнообразя их в зависимости от мини диалогических единиц, а учащиеся, овладевают умением реагировать на них. Разнообразие реакций зависит от языковых средств, которыми они располагают, от индивидуальных особенностей учащихся.

Следующий этап по формированию диалогических умений является обучение диалогу.

При обучении диалогу выделяются те пути, что и при обучении монологу. Очевидно, что обучение диалогу путем «сверху - вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным или типовым диалогам. Как правило, оно происходит показано в таблице 1 (см. приложение).

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить: сами тексты диалогов-моделей, содержание речевой установки учителя и составление видоизмененных диалогов, описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога, картинки или видеосюжеты, проигрываемых без звука.

Обучение диалогу путем «снизу-вверх» предполагает, что у учащихся по какой-либо причине нет исходного диалога образца. Здесь может быть несколько вариантов:

1. Учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом.

2. Уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен.

3. Предполагаемый диалог относится к разновидностям свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической формы общения. Следовательно, даже без диалога-опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений.

Определим некоторые из базовых речевых умений:

1. умение задавать вопросы разных типов;

2. логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

3. использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

4. употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

5. пользоваться различными способами реализации речевых функций таких как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия просьбы, вежливого отказа и т.д.

Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляет обучение технике использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отношении, помимо названных проблем, часто возникают трудности с использованием косвенных вопросов.

Что же можно предложить учителю, чтобы проблема грамотного использования вопросов перестала быть неразрешенной.

Характеристики

Список файлов ВКР