112842 (591188), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Ознакомительное чтение: степень полноты понимания — не менее 70 % содержащихся в тексте фактов, включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной — неискаженным. Скорость для английского и французского языков — 180 — 190 сл/мин для немецкого — 140 — 150 сл/мин (Эта скорость чуть выше скорости быстрого чтения вслух, что свидетельствует о том, что внутреннее проговаривание читающего начало приобретать свернутый характер, являющийся одним из при­знаков зрелости чтения про себя.).

Степень автоматизированности технических навыков у учащихся обычно определяется по этому виду чтения.

Изучающее чтение: степень полноты понимания — 100% причем ожидается точное (адекватное) понимание всей ин­формации. Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она не должна быть ниже 50 — 60 сл./ мин.

Просмотровое чтение; этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объема языкового ма­териала, поэтому в школе обучают лишь отдельным его приемам, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется из расчета 1 — 1,5 страницы за минуту.

Достижение перечисленных требований обеспечивает возможность практического применения приобретенного умения читать⁹.

Наряду с практическими обучение чтению преследует также образовательные и воспитательные цели. Чтение во многом реализует познавательную функцию языка, и правильный подбор текстов дает возможность использо­вать содержащуюся в них фактическую информацию и для расширения общего кругозора учащихся, и в воспитатель­ных целях. При чтении развивается языковая наблюда­тельность, и учащиеся приучаются внимательнее относить­ся к языковому оформлению своих мыслей.

Чтение как средство обучения.

Особенности чтения как речевой деятельности делают его весьма эффективным сред­ством обучения. Его положительная роль особенно ощути­ма в овладении языковым материалом: мнемическая дея­тельность, сопровождающая процесс чтения, обеспечивает запоминание языковых единиц, причем как изучаемых, так и новых для учащихся. Поэтому на продвинутых ступенях обучения чтение текстов выступает и как один из способов расширения словаря.

Запоминание при чтении может быть как непроизволь­ным, так и произвольным. Первое имеет место преимуще­ственно при быстром (ознакомительном) чтении, когда вни­мание читающего целиком направлено на содержание текста (вместе с содержанием, он запоминает и его языковую фор­му). Результативность запоминания этого вида особенно ощутима при обильном чтении, поэтому на всех ступенях обучения рекомендуется читать много легких (для соответ­ствующего уровня) текстов. Произвольное запоминание достигается тем, что внимание учащегося сознательно (при помощи специальных заданий учителя или по собственной инициативе) направляется не только на содержание, но и на языковые средства его выражения.

В практике работы необходимо опираться на оба вида запоминания, и, подчеркивая назначение учебного текста с этой точки зрения, в методической литературе часто раз­личают тексты для экстенсивного и интенсивного чтения. В первом случае объектом работы, которая основывается на ознакомительном чтении, является только содержание текста, а во втором, строящемся на изучающем чтении, — и его языковой материал.

Запоминание языкового материала, происходящее во время чтения, обеспечивает накопление положительного язы­кового опыта, наличие которого — необходимое условие пра­вильности устной речи (говорения): в текстах изучаемые язы­ковые единицы многократно повторяются в разнообразных контекстах, благодаря чему в сознании учащегося уточняются их семантические границы и нормы употребле­ния (сочетаемость лексических единиц, наполнение грам­матических структур, соотнесение и тех и других с раз­ными ситуациями общения).

Положительное влияние чтения на развитие устной ре­чи оказывается возможным благодаря тому, что в процес­сы чтения (и тихого и громкого) вовлечены все анализато­ры, участвующие в говорении.

Помимо этого, содержание прочитанных текстов слу­жит основой для многих упражнений, непосредственно на­правленных на развитие устной речи — вопросо-ответные упражнения, пересказы, беседы и дискуссии по прочитанно­му и др.

Особое место занимает чтение вслух. Оно широко ис­пользуется для обучения произношению и является обя­зательным компонентом работы при объяснении нового язы­кового материала. Общность коммуникативных задач (пе­редача информации) и наличие громкой внешней речи де­лает чтение вслух ценным упражнением в развитии умения говорить: оно дает возможность работать над выразитель­ностью и обращенностью речи, постепенно увеличивать ее темп, сохраняя при этом правильность и т.д.

Упомянутые учебные функции чтения связаны с овла­дением учащимися языковым материалом и развитием их устной речи. Наряду с этим в учебном процессе использу­ются построенные на чтении формы работы, целью которых является тренировка тех или иных комплексов операций, необходимых для протекания чтения как речевой деятельности¹⁰.

Так, в зависимости от того, какой комплекс мыслитель­ных операций, связанных со смысловой обработкой читае­мого, является объектом тренировки, различают синтети­ческое и аналитическое (с элементами анализа) чтение, беспереводное (с непосредственным пониманием) и переводное чтение. По характеру и степени помощи учащемуся выде­ляют чтение без словаря и со словарем, чтение с предвари­тельно снятыми трудностями и с неснятыми трудностями, подготовленное и неподготовленное.

По форме организации различают классное и домашнее чтение, учебное (по заданию учителя) и реальное, или самостоятельное (по инициативе самого учащегося), фронтальное (все читают одну и ту же книгу) и индивидуальное; чтение вслух может быть хоровым и индивидуальным.

Все перечисленные формы работы используются при обучении как ознакомительному, так и изучающему чтению. Так, для формирования первого необходимы и синтетическое и аналитическое чтение, так как оно требует не только син­тетического восприятия материала, но и аналитических операций даже при отсутствии затруднений в понимании (выделение основного, группировка фактов и т.п.); эти фор­мы работы могут быть и домашними и классными, фрон­тальными и индивидуальными, сопровождаться или не сопровождаться предварительной подготовкой и т.д. То же самое можно сказать и об изучающем чтении.

Чтение вслух является необходимым звеном в форми­ровании зрелого чтения про себя, но его роль ограничена сферой лишь общих компонентов с тихим чтением. Помимо создания в долговременной памяти учащегося зрительно-слухомоторных образов изучаемых языковых единиц (см. гл. 7), чтение вслух используется:

а) для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка,

б) для развития умения объединять элементы предложения воспринимаемые линейно, в синтагмы, слитно произносить компоненты синтагм и правильно оформлять их ритмически и интонационно,

в) для ускорения темпа чтения (до нормальной скорости говорения),

г) для развития способности прогнозировать,

д) для обучения и для контроля точности восприятия печатного материала.

Как видно из перечисленного, чтение вслух используется преимущественно как средство развития и контроля умения учащегося перекодировать зрительные сигналы в звуковые на уровне слова, синтагмы, предложения, текста. Следует, однако, помнить, что при чтении про себя эти же процессы протекают иначе, и поэтому для закрепления навыков этого вида чтения также необходимы упражнения, аналогичные указанным выше.

Помимо общих принципов, которые определяют все преподавание иностранного языка в средней школе, при обучении чтению следует также учитывать ряд более частных положений, обусловленных спецификой этого вида речевой деятельности¹¹.

1. Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности. Соблюдение этого положения очень важно, так как оно не только создает правильную ориентацию учащихся, но и способствует более быстрому формированию необходимых умений на иностранном языке. Возможности чтения как средства обучения часто приводят к тому, что на практике оно и используется преимущественно в этой функции: тексты предназначаются для ознакомления с новым языковым материалом, для пересказов близко к тексту и т.д.

Эти виды работы, полезные в других отношениях, задерживают становление зрелого чтения, и у учащихся складывается отношение к чтению текста как к упражнению с языковым материалом. В результате чтение как речевое умение у многих выпускников школы не достигает уровня, позволяющего пользоваться им практически. Чтобы это не происходило, тексты необходимо в первую очередь рассматривать как материла для практики в деятельности. Поэтому чтение текста всегда должно выступать как конкретный акт коммуникации, т.е. быть направлено на его понимание, причем не на понимание вообще, а той степени полноты и точности, которая соответствует развиваемому в данный момент виду чтения.

Управление характером понимания (видом чтения) осуществляется в учебном процессе с помощью задания учащемуся доя чтения текста и последующей проверки понимания содержания (не отдельных языковых фактов) прочитанного. Поэтому и задание и способ проверки понимания должны соответствовать как развиваемому виду чтения, так и друг другу. Учащиеся должны при этом знать, что успешность выполнения ими задания оценивается по тому, насколько полнота и точность понимания соответствуют требуемым.

Трактовка чтения как речевой деятельности на протяжении всего курса повышает его эффективность и как средство обучения, ибо «сохранение является функцией его участия в деятельности личности»

(Общая психология. Под. Ред. А.В. Петровского. М., 1971.), и, наоборот,.. установка учащегося на запоминание языкового материала при чтении может не только «вредно влиять на понимание даже в тех случаях, где других предпосылок для этого нет»

(Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.), но и снижать сопутствующий чтению мнемический эффект¹².

Применение текста для других (помимо развитию чтения) целей должно осуществляться лишь после того, как текст был использован в своей основной функции – для обучения чтению

1. Обучения чтению должно строиться как познавательный процесс. Спецификой чтения как речевой деятельности является то, что оно используется при решении задач познавательного плана. Будучи всегда направленным на получение информации, оно само может быть охарактеризовано как познавательная деятельность. В связи с этим важное значение приобретает содержание текстов для чтения. Оно фактически предопределяет, будут ли учащиеся относиться к чтению на иностранном языке как к способу получения информации. Поэтому все тексты должны представлять для них определенный интерес, быть для них значимыми.

Наряду с этим обучение следует строить так, чтобы чтение вызывало умственную активность учащихся, сопровождалось решением определенных мыслительных задач, требующего осмысления содержащихся в тексте фактов, их сопоставления, группировки и т.д. Помимо легких текстов необходимо читать и такие, которые представляют для учащихся известные трудности как по содержанию, так и по языку, ибо наличие трудностей активизирует работу мышления.

1. Обучение чтению на иностранном языке должно опираться на имеющийся у учащихся опыт чтения народном языке. Идентичность процесса чтения на разных языках служит основанием для переноса уже имеющихся у учащихся приемов зрелого чтения на родном языке в чтение на иностранном.

Одним из важнейших условий такого переноса является соответствующее отношение учащихся к чтению на иностранном языке.

Привычным на родном языке является чтение про себя, поэтому и при обучении иностранному языку его следует вводить, возможно, раньше (уже в 4 класс, после овладения буквенно-звуковой символикой). Народном языке учащиеся читают по-разному, в зависимости от цели чтения; для переноса этой особенности необходимо ориентировать учащихся на разные виды чтения текстов на иностранно м языке. Это достигается не только методическими приемами учителя, но и подбором соответствующих материалов. Наиболее подходящими являются тексты, легкие в языковом отношении – условия их чтения приближаются к условиям чтения на родном языке, что делает возможным использование тех же приемов и на иностранном языке.

Наконец, наименее затрудненным, а потому наиболее благоприятным для переноса соответствующих приемов из родного языка, является ознакомительное чтение, поэтому оно должно быть первым видом чтения, которым учащиеся овладевают на иностранном языке. Изучающее чтение более сложно с точки зрения извлечения информации, поэтому его целесообразно вводить тогда, когда учащиеся уже приобрели некоторый опыт в первом виде чтения.

4. При обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимися структурой языка, его структурными и строевыми элементами. Их функцией является оформление и передача смысловых отношений между самостоятельными предметами мысли. Владение ими не только облегчает и ускоряет процесс чтения, так как позволяет читающему быстро и правильно членить предложения текста на синтагмы и устанавливать смысловые отношения между элементами текста разных уровней, но и обеспечивает возможность точного понимания текста.

Твердое знание структурных особенностей (грамматики) иностранного языка также значительно облегчает и делает надежным самоконтроль (контрольный компонент чтения как деятельности), так как в этом случае сличение получаемого смысла с языковой формой его выражения опирается не только на имеющийся у читающего языковой опыт, но и на материально представленные средства выражения смысловых отношений.

Характеристики

Список файлов ВКР