112842 (591188), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча­щимися иностранных текстов, «Иностранные языки в школе», 1949, № 6.).

В методическом плане различают четыре ступени дискурсивного понимания учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого беглого прочтения текста, к аналитическому пониманию, сопро­вождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и пере­вода; третья ступень составляет синтетическое понимание, ко­торое становится теперь полным и адекватным и находит свое выражение в литературном переводе, и, наконец, последняя сту­пень — беспереводное понимание текста

(См.: Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М., 1958, стр. 249;

Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче­ные записки МОПИ», том XIX, вып. 4, 1959;

Л. С. Шеляпина, Мето­дика преподавания аналитического чтения на немецком языке в VII классе средней школы. Канд. дисс., М., 1954.).

За непосредственным понима­нием не признавалась обоснованность, возможность обеспечить полное и точное понимание читаемого. Следствием этого явилось внедрение в школьную практику сложной четырехступенчатой работы над текстом, которая отнимала очень много времени и не давала желаемых результатов. На практике оказывалось, что работа, направленная на раскрытие смысла текста, фактически уводила от него, отвлекая внимание и усилия на анализ и пере­вод, понимаемые как самоцель.

Практическая направленность обучения требует, однако, при обучении чтению сосредоточить внимание на задаче извле­чения из текста полезной информации. В связи с этим многие свойства непосредственного понимания, такие, как большая ско­рость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания, синтетический характер понимания, опора на внутреннюю речь и др., которые в концепции дискурсивного по­нимания рассматривались как недостатки, при современной по­становке вопроса приобретают положительное значение. соответствующих установок на точность и полноту понимания '. Следует учитывать также, что при чте­нии текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует неко­торых раздумий и смыслового анализа. И тем не менее понима­ние в этом случае может сохранять непосредственный, т. е. не­опосредованный переводом, характер. Именно в этом смысле мы и употребляем данный термин. При чтении более сложных тек­стов, как уже говорилось выше, наряду с непосредственным по­ниманием большей части текста приходится прибегать к ана­лизу отдельных языковых явлений и к выборочному переводу, что дает нам, однако, основания говорить не о дискурсивном по­нимании в полном смысле этого слова, а только об элементах дискурсивного понимания.

Многообразие и сложность задач обучения чтению застав­ляют в практике работы выделять различные группы и системы приемов, которые получили в методике название «видов чтения» ⁶.

К определению видов чтения можно подойти по-разному. Мы считаем наиболее существенным противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости от того, отрабатывают ли они умения, необходимый для чтения без словаря и с полным непо­средственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания. Это подразделение имеет большую историю. Во всех методических система, уделявших внимание обучение чтению, речь идет о приемах, связанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с усвоением языкового материала в процессе этой работы, которые противопоставляются другому виду чтения – беглому чтению, целью которого является понимание основного смысла прочитанного. Соответственно мы и встречаем термины статарное и курсорное

(О. Стиро. Роль чтения в обучении иностранному языку. «Иностранный язык в школе». 1940, №5),

интенсивное и экстенсивное

(A.Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. N.Y. 1929.)

наиболее поздними терминами являются аналитическое (объяснительное) и синтетическое чтение.

Последние мы считаем наиболее удачными, так как они подчеркивают самые принципиальные отличия между двумя подходами к материалу текстов – важную роль расчленения языкового материала как базы для понимания и синтетическое целостное восприятие языковой формы и содержания.

(И.В. Рахманов. Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком в средней школе. М.,. 1954. стр. 21.).

Современный подход к задачам каждого из этих видов чтения отличается своеобразием, но принципиальное их противопоставление остается в силе.

В современной школе на первый план выдвигается синтетическое чтение как система приемов, направленных на развитие умений читать несложные тексты без словаря. Но еще 4-5 лет тому назад, как уже говорилось выше, значительно больше внимания уделялось аналитическому чтению. При этом считалось, что аналитическое чтение всегда должно предшествовать синтетическому, подготавливать его, поскольку оно учит расшифровке формы, а синтетическое чтение затем дает возможность закреплять и развивать это умение на пройденном материале.

Подобное мнение сложилось в результате необходимости работать над очень сложными текстами, превышающими по трудности возможности учащихся, недоступными непосредственному пониманию. В настоящее время, когда учебные материалы, используемые в школе, стали проще в языковом отношении и целый ряд трудностей снимается предварительной устной подготовкой, уже не требуется анализ языковых форм в качестве непременного условия для понимания содержания. Решая вопрос о соотношении аналитического и синтетического чтения, необходимо учесть и то обстоятельство, что анализ формы, если он носит не чисто формальный характер, а является средством раскрытия содержания, не может быть успешно осуществлен без опоры на понимание общего смысла. Поэтому аналитическое чтение, используемое в качестве приема, направленного на достижение понимания текста, может быть успешно осуществлено только при наличии умения предварительно понять целостно и нерасчлененно общий смысл читаемого.

Таким образом, на начальном этапе синтетическое чтение оказывается базой для проведения аналитического чтения. В дальнейшем же оба эти вида чтения подкрепляют друг друга и не могут успешно осуществлены одно без другого⁷.

Обычно различают два основных уровня понимания — уровень значения и уровень смысла. Это деление отражает и те два направления, в которых осуществляется смысло­вая переработка воспринятого. Одно связано с установле­нием значения воспринимаемых языковых единиц и их непосредственной взаимосвязи, второе направлено на по­нимание смысла текста как целостного речевого произве­дения. Если первое можно определить как получение ин­формации, содержащейся в тексте (понимание фактов, пе­редаваемых языковыми средствами), то второе предполагает переработку уже полученной информации (понимание за­мысла автора текста и его оценка в широком смысле этого слова), т.е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслительную деятельность читающего, бо­лее широкую, чем собственно чтение. Понимание поэтому всегда носит творческий характер.

Чтение всегда направлено на восприятие готового ре­чевого сообщения (а не на его создание), на получение ин­формации, поэтому его относят к рецептивным видам ре­чевой деятельности. Особенностью чтения является то, что оценка успешности его осуществления носит субъектив­ный характер и находит выражение в удовлетворенности читающего полученным результатом — достигнутой сте­пенью полноты и точности понимания.

В каждом конкретном случае читающий определенным образом комбинирует различные операции и действия, свя­занные со смысловой и перцептивной переработкой воспри­нимаемого материала, соотнося их с задачей чтения. Чте­ния вообще не бывает, оно всегда реализуется в одном из своих конкретных проявлений, представляющем у опыт­ного чтеца наиболее рациональное, с точки зрения стоящей задачи, сочетание операций смысловой и перцептивной пе­реработки материала, воспринимаемого зрительно. Вариан­ты комплексов операций, обусловленных целью чтения, по­лучили название видов чтения. Всего насчитывается около 50 видов и подвидов чтения, различающихся по результату деятельности (характеру понимания), и соответственно, по процессам ее протекания.

Таким образом, чтение представляет собой сложную пер­цептивно-мыслительную мнемическую деятельность, процес­суальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели. Зре­лым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него спо­собности каждый раз избирать вид чтения, адекватный по­ставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно, но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков.

Глава § 1

Роль и место чтения в обучении иностранным языкам.

Чтение как средство обучения.

Чтение является и целью, и средством обучения ино­странному языку. В учебном процессе следует четко раз­личать эти его две функции, так как она определяют мето­дическую организацию всей работы.

Чтение как цель обучения. Овладение учащимися уме­нием читать на иностранном языке является одной из прак­тических целей изучения этого предмета в средней школе.

Выпускники школы смогут пользоваться приобретенным умением практически, если их чтение будет зрелым. Сте­пень совершенства зрелости может, однако, быть различ­ной, и перед школой стоит задача обеспечить так называе­мый минимальный ее уровень (минимальный уровень ком­муникативной компетентности). Его достижение обязатель­но, так как только в этом случае создаются объективные предпосылки для чтения по собственной инициативе.

Ограничение задач минимальным уровнем зрелости проявляется в требованиях как к самому умению читать, так и к объему языкового материала, которым необходи­мо для этого овладеть. Решающим является крите­рий достаточности: уровень развития чтения должен быть достаточным для функционирования чтения как речевой деятельности.

Минимальный уровень зрелости связан прежде всего с ограничением количества видов чтения, которыми овладе­вают учащиеся. При их определении исходят из практи­ческих потребностей, тех задач, которые чаще всего воз­никают при обращении к книге на иностранном языке (си­туаций чтения)⁸.

Все ситуации чтения делятся на две группы: ситуации, в которых читающему необходимо только получить содер­жащуюся в тексте информацию, и ситуации, в которых од­новременно с ее получением требуется передать ее в том же виде другим лицам. В первом случае используется чте­ние про себя, во втором — чтение вслух. Задачей школы является научить учащихся читать про себя, так как в жизни чтение вслух ни иностранном языке требуется очень небольшому кругу лиц (учителям, актерам, дикторам и др.).

Любой специалист должен уметь, как минимум, подо­брать необходимую ему литературу на иностранном языке и точно понять важную для него информацию, а также быть в курсе достижений в интересующей его области. Эти самые частые случаи работы с книгой требуют видов чтения, ко­торые получили название просмотрового, изучающего и ознакомительного.

Указанные виды чтения имеют целью получение раз­ных результатов. Так, первый из них направлен на то, что­бы составить представление о тематике статьи/книги. Для получения этой информации бывает достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абза­цы или даже предложения, т.е. просмотреть статьи/книги. При ознакомительном чтении читающий знакомится с кон­кретным содержанием книги/статьи, сосредоточивая свое внимание преимущественно на основной информации, по­чему этот вид иногда называют чтением с общим охватом содержания. Это беглое чтение, протекающее в быстром тем­пе. Наконец, при изучающем чтении читающий стремится максимально полно и точно понять информацию, содержа­щуюся в тексте, критически ее осмыслить. Обычно предпо­лагается дальнейшее использование этой информации, поэ­тому уже в процессе чтения действует установка на ее дли­тельное запоминание. Все это приводит к тому, что это чте­ние бывает довольно медленным, оно сопровождается оста­новками и перечитыванием отдельных мест.

Помимо степени полноты понимания для оценки эффек­тивности того или иного вида чтения в практике работы используется также показатель его скорости. Соответствен­но, конечные требования, отражающие минимальный уро­вень зрелости, для указанных видов чтения можно сформу­лировать следующим образом:

Характеристики

Список файлов ВКР