112842 (591188), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Для того чтобы учащиеся могли выполнять описанные выше упражнения, целиком сосредоточив внимание на содержании читаемого, приходится проводить определенные подготовительные упражнения. Они направлены на узнавание и быстрое нерасчлененное восприятие крупных элементов текста, на выработку нормального темпа чтения связного текста в целом.
Сюда относятся:
1. Упражнения, обучающие узнаванию и пониманию знакомого.
Это упражнения, которые обучают узнаванию графической формы слов и выражений, помещенных среди других известных словосочетаний, а также упражнения в соотнесении заданного содержания с графической формой, например, найти среди написанных на доске предложений то, которое есть на карточке, предъявленной учителем, или то, которое соответствует показанной им картинке.
2. Упражнения, обучающие беспереводному пониманию отдельных предложений, например, среди группы предложений, написанных на доске, найти те, которые не подходят к остальным по теме30.
3. Упражнения, обучающие пониманию предложений, содержащих незнакомые слова. К этой группе относятся упражнения в группировке сочетающихся между собой слов, перевод предложений с пропусками, заполнение пропусков по смыслу и др.
4. Упражнения, направленные на обучение охвату крупных единиц текста и выработку нормального темпа чтения. К числу таких упражнений относится кратковременное предъявление классу карточек, на которых написаны слова, сочетания, целые предложения и группы предложений. Задача состоит в том, чтобы приучить учеников одним взглядом охватывать всю предложенную группу слов. Карточки убираются, а ученики должны произнести то, что они прочитали.
Нормальный темп чтения связного текста развивают такие упражнения, как быстрое отыскивание в тексте предложения, начало которого произнесено учителем, прочитывание заданного отрывка в максимально короткий срок (или возможно большей части текста в заданный срок).
Выполнение упражнений служит также и целям контроля. Это не исключает, однако, специального использования отдельных видов упражнений с целью более полной проверки результатов чтения. Проверке подлежат сам факт прочтения текста и точность его понимания. Наиболее пригодными для контроля являются упражнения, не требующие от учащихся самостоятельного воспроизведения материала, что само по себе представляет значительную трудность. Поэтому для контроля можно рекомендовать такие упражнения, как подчеркивание среди контрольных предложений тех, которые подходят по смыслу, перераспределение данных предложений в соответствии с сюжетом текста, выбор и перераспределение картинок к тексту, ответы типа «да» и «нет», пересказ содержания на родном языке, выполнение указаний, данных в тексте и т. п.
Систематически следует проверять также и скорость чтения, требуя, с одной стороны, выполнения определенной нормы — ученики должны уложиться в заданный учителем срок, а с другой — фиксируя время, которое разные ученики затрачивают на чтение одного и того же отрывка текста.
У многих преподавателей существует тенденция очень тщательно проверять понимание каждого предложения, каждого слова. При этом утрачивается общее содержание читаемого и тем самым ослабляется интерес к чтению. Проверка понимания при синтетическом чтении должна быть прежде всего направлена на общее содержание, на главные мысли. Понимание деталей лучше проверять выборочно.
В процессе синтетического чтения учащийся должен овладеть умением читать про себя. Поэтому чтение про себя является основной формой работы над текстом. Но в качестве одной из форм контроля может выступать также и чтение вслух. Правильная расстановка смысловых ударений при чтении вслух — убедительное доказательство понимания читаемого, а беглость чтения свидетельствует о внимательном чтении про себя. Правильное чтение впервые встретившихся новых слов говорит о том, что читающий обратил на них внимание. Это способствует как более точному пониманию, так и накоплению словаря в процессе синтетического чтения.
Наряду с разработкой системы приемов, обучающих чтению без словаря, существенным вопросом является также организация и проведение этого вида чтения.
Как уже было сказано, синтетическое чтение на уроке начинается на первом году обучения (с того момента, как в учебнике появляются связные тексты).
Возможность для раннего начала синтетического чтения обусловлена, как уже говорилось выше, наличием устного опережения, которое, с одной стороны, позволяет расчленить трудности и сразу же сосредоточить внимание на содержании читаемого, а с другой — обеспечивает более быстрое накопление материала, а значит, и возможность раньше перейти к связным текстам31.
Примерно с VIII класса, поскольку на уроке приходится отводить время и элементам аналитического чтения, синтетическое чтение перестает быть доминирующим видом работы над текстом в классе. Что касается домашнего синтетического чтения, то все авторы единодушно указывают на 'необходимость практиковать этот вид чтения также с первого года обучения. Но практически осуществить эти пожелания трудно, так как отсутствует система книжек с градуированными текстами. В большинстве школ к домашнему чтению приступают не ранее VII класса, а кое-где и с IX класса, что, конечно, не способствует развитию умения читать на иностранном языке.
Необходимость раннего начала домашнего чтения обусловлена тем, что в синтетическом чтении необходима значительная практика. Если учащийся имеет большой запас языкового материала, но при этом не приучен к беспереводному пониманию общего содержания текста, он постоянно обращается к словарю при чтении. Ему трудно понять слова в новом окружении, догадаться о значении нового слова по контексту.
(См.: Л. С. Головкина, Синтетическое чтение на уроках английского языка в восьмилетней школе. Сб. «Учителя английского языка о своей работе», М., 1962.).
Необходимо учитывать и то, что учащихся старших классов трудно заинтересовать примитивными по содержанию текстами, поэтому такие тексты надо успеть прочесть в младших классах. Тогда в старших классах появится возможность дать учащимся более интересные материалы.
В школе учащиеся овладевают так называемыми основными умениями, которые необходимы для всех видов чтения.
1.Умения, связанные с пониманием языкового материала (обеспечивающие переработку информации на языковом уровне.)
Эта группа распадается, в свою очередь, на умения, связанные с восприятием материала,
а) известного учащемуся и
б) неизвестному ему до момента чтения.
А) Наличие умений оперировать известным языковым материалом обеспечивает возможность понимания отдельных языковых единиц текста,, определения связи между ними и объединения их в более крупные смысловые единицы (синтагмы, предложения).
Понимание отдельных лексических единиц (воспринимаемый при чтении материал всегда выступает в виде слов) наступает в результате их быстрого узнавания, мгновенного соотнесения графического комплекса с соответствующими слухомоторным образом и определенным значением, что возможно при наличии в долговременной памяти читающего соответствующих эталонов. Формирование последних и является одной из задач работы над лексикой, и активной и пассивной. Это упражнения, помогающие учащимся запечатлеть зрительный образ сова, его звучание и значение. Упражнения, требующие чтения вслух, на всех ступенях обучения являются обязательной, но лишь начальной стадией работы по развитию технических навыков чтения. Их удельный вес уменьшается от класса к классу, но они сохраняются вплоть до конца десятого.
При чтении восприятие должно быть не только точным, но и быстрым, поэтому следующая стадия работы посвящается упражнениями, связанным с ускорением узнавания языковых единиц и его автоматизацией, а также укрупнением единиц восприятия. Обязательным требованием к ним является ограничение времени их выполнения: оно всегда должно быть меньше времени, которое требуется для прочтения упражнения вслух.
Для автоматизации узнавания и укрупнения единиц восприятия эффективны упражнения-тесты, в которых из ряда предложенных элементов (слов, словосочетаний, предложений) предлагается быстро выбрать по какому-либо признаку одно; например, найдите в каждом ряду а) слово, которое рифмуется с первым б) глагол в прошедшем времени в) слово (сочетание, предложение), которое не подходит по значению к остальным (близко по значению к первому) и т.д.
Этой цели служат так называемые «карточки мгновенного предъявления», а также упражнения с магнитофоном.
Отличительной чертой перечисленных упражнений является внешнее сходство используемого в них языкового материала – по написанию, по звучанию, по структуре. Это помогает учащемуся скорее усвоить опознавательные признаки изучаемых единиц, которые являются опорами при их узнавании.
Ускорению процессов восприятия служат и задания, построенные на материале целого текста или его части. Задания типа «Найдите в тексте место \ предложение, в котором говорится о …» ускоряют чтение про себя, так как требуют быстрого просмотра текста. Примерами заданий, выполняемых при первом чтении текста, могут служить поиск ответов на предварительно заданные вопросы (так называемые предтекстовые вопросы), нахождение частей текста по предложенному плану и т.д32.
Ускорению чтения способствует также фиксация времени, потраченного учащимся на первое чтение текста. Поэтому примерно раз в месяц целесообразно проверять скорость чтения, предлагая для этого небольшие тексты; легкие в языковом отношении.
Следует однако помнить, что скорость чтения является следствием автоматизации операций не только перцептивной, но и смысловой переработки поступающей информации, поэтому без овладения умениями, связанными с пониманием содержания, нельзя ожидать хорошего в техническом отношении чтения. Работа по их развитию также строится на постепенно усложняющемся материале – словосочетаниях, предложениях, абзацах.
Прежде всего, необходимо научить учащегося быстро узнавать изучаемые слова в любом окружении, а также соотносить его словарное значение с контекстом предложения, т.е. различать лексико-семантические варианты. Второй задачей является научить учащихся устанавливать смысловые связи между словами предложения (между предложениями, между абзацами). Этой цели служит грамматический анализ, направленный на распознавание различных форм по их внешним признакам и определение их функции в предложении. Следует подчеркнуть, что такому анализу следует подвергать только те предложения или даже их части, которые вызывают затруднения в понимании, несмотря на то, что все слова учащемуся известны. При анализе очень важно направлять внимание учащихся на те признаки, которые помогают преодолеть возникшее затруднения. Упражнение направлено на точность понимания, поэтому анализ может заканчиваться переводом, полным или частичным.
Большую роль в формировании рассматриваемого умения играют задания, требующие объединения последовательно воспринимаемых слов в синтагмы. Правильность объединения воспринимаемого в синтагмы и выполнение подготавливающих их упражнений в членении предложений на синтагмы наиболее эффективно корректируется при чтении вслух. Поэтому сначала такие упражнения выполняются вслух, а затем необходимая быстрота достигается путем их выполнения про себя.
В осознании элементов предложения (синтагм) помогают задания подчеркнуть \ выписать из предложения синтагмы (все или определенного вида) составить предложения из данных в разбивку синтагм; составить несколько разных предложений, пользуясь одними и теми же знаменательными словами, и т.д.
Особое внимание следует уделять языковым средствам, оформляющим смысловые связи между отдельными предложениями и абзацами (союзные слова, специальные наречия, фразы-клише и т.д.).
Третьей задачей рассматриваемой группы упражнений является научить учащихся воспринимать предложение как смысловое целое. Для этого используются задания, которые заставляют давать целостную оценку предложения: найти среди предложенных пары предложений, выражающих одну и ту же мысль (в которых одно продолжает \ поясняет \ исключает другое и т.д.); по предложению найти слово, которое оно определяет; соединить два предложения подходящим соловом и др.
Четвертая задача - научить выделять в предложении главное и второстепенное. Необходимо, чтобы учащийся понимал, что уже в предложении разные слова несут различную информационную нагрузку. Этому способствуют упражнения, связанные с сокращением и расширением предложений, с выделением в них ключевых слов и т.д.
Б) Примерно с 7го класса учащиеся встречаются с текстами, в которых содержатся незнакомые слова, поэтому с этого времени необходимо овладевать основными способами определения их значения. Работа идет в двух направлениях: учащиеся учатся определять значение неизвестных слов, опираясь на свой речевой опыт, и по двуязычному словарю.
Первый способ определения значения новых слов получил в методике название языковой догадки. Она может быть результатом
а) узнавания отдельных элементов слова (например, корня и аффикса),
б) установления его сходства со словом родного языка (например, общего корня в иностранном и родном языках),
в) выведения значения слова на основе контекста.
При обучении пониманию производных слов, внимание уделяется разложению слова на морфемы, причем узнавание соответствующих морфем должно быть максимально автоматизировано. Во втором случае у учащихся развивают способность видеть в графическом образе иностранного слова схожее слово родного языка, умение правильно его озвучить. Наконец, при обучении раскрытию значения слов на основе контекста важную роль играет формальный и смысловой анализ последнего33.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
