112683 (591158), страница 2
Текст из файла (страница 2)
На первом этапе выяснялось состояние основных компонентов ручного труда как деятельности: ориентировочного, исполнительного, контрольного. Эксперимент проводился индивидуально, каждому ребенку предъявлялось задание изготовить самостоятельно с опорой на образец две поделки из бумаги (открытка, флажок) и две - из природного материала (заяц, черепаха). Было предусмотрено оказание помощи по ходу выполнения задания. В протоколе эксперимента фиксировалось следующее: отношение к заданию, характер его выполнения (хаотичность, последовательность; наличие обращений к образцу, их содержание и продолжительность; формы речевой регуляции; длительность выполнения задания; уровень самостоятельности ребенка в достижении результата деятельности). Второй этап эксперимента был направлен на выявление особенностей состояния интеллектуальных умений детей, которые требуются для выполнения заданий по ручному труду, ориентировки в задании, планирования, самоконтроля. В протоколе эксперимента, проводившемся так же индивидуально с каждым ребенком, отмечалось, полнота и планомерность анализа образца в соотношении с точностью сложения композиции; полнота и последовательность планирования, их соответствие исполнительскими действиям; качество готового продукта в сравнении с образцом. На этом этапе эксперимента задание состояло в изготовлении аппликации дома по образцу.
В итоге проведенного констатирующего эксперимента нами был выявлен ряд особенностей. Вне всякого сомнения, у воспитанников специального детского дома к формируются личностные качества, проявляющиеся в их положительном отношении к труду, желании сотрудничать со взрослым. Их трудовую деятельность отличает умение осуществлять определенные трудовые усилия, направленность на результат.
Однако наличия положительных личностных качеств недостаточно для того, чтобы их самостоятельная деятельность протекала успешно. Это стало очевидным уже на первом этапе эксперимента. Большинство детей не справлялось с заданиями и нуждалось во вмешательстве взрослого, оказании им различных видов помощи. Были отмечены общие специфические черты, характеризующие в целом каждый компонент деятельности детей. Отмечался свернутый характер ориентировки, наличие в ней хаотичных действий, нецеленаправленного перебирания объектов, не носящего характера отбора нужных для предстоящей деятельности средств. Ориентировочная фаза деятельности не включала речи детей.
Дополнительные сведения о содержании ориентировки были получены в изменившихся условиях предъявления экспериментального задания, когда ребенок был поставлен перед необходимостью с помощью взрослого проанализировать и наметить ход предстоящего исполнения. Изучение интеллектуальных умений выявило скудость возникающих у детей на этапе предварительного ориентирования в задании представлений: неполноту и фрагментарность в создании образа будущего объекта, в складывании представлений о процессе его изготовления (таблица 1,2). Указанные особенности не позволяют ребенку в дальнейшем адекватно организовывать свои практические действия, осуществлять их самоконтроль.
В исполнительной фазе деятельности большинство детей не смогло организовать свои действия в определенной логике. Отмечалось использование нецеленаправленных проб, хаотический перебор вариантов, возврат к ранее выполненным действиям и их стереотипное повторение, застревания на отдельных операциях грубое нарушение способов их реализации.
Достаточно своеобразно представала и контрольная фаза деятельности. По существу в ней отсутствовало сопоставление результатов изготовления с образцом. Дефицитарность предварительного ориентирования отражалась на характере протекания контрольных действий, они сводились к случайным обращениям к образцу, которые носили исключительно зрительный характер сопоставления и не способствовали повышению качества деятельности. Готовый продукт, как правило, не сравнивался с образцом. Дети по преимуществу своих ошибок не замечали и были удовлетворены результатом. Выполненные ими поделки отличались грубыми нарушениями в передаче пространственных характеристик объекта, цвета частей изделия, его общей целостности.
Речь детей во время выполнения задания носила фиксирующий характер, крайне редко высказывания были развернутыми, не содержали информацию о его планировании, оценке, отношении к процессу деятельности и его результату.
Длительность выполнения заданий варьировалась от 12 минут (изготовление открытки и флажка из бумаги) до 28 минут (изготовление поделок из природного материала).
Таким образом, в результате констатирующего эксперимента нами было установлено, что в процессе ручного труда происходит недостаточное для успешного осуществления этой деятельности слияние умственных действий с практическими. Интеллектуальный потенциал, заложенный в данном виде продуктивной деятельности, в системе коррекционно развивающего обучения не используется, возможности для формирования мыслительных процессов, оказываются востребованными не в полной мере. В связи с этим была разработана модель обучения, суть которого заключалась в развитии интеллектуальных умений.
2. Особенности организации и методика обучения ручному труду
В экспериментальном обучении приняли участие 60 воспитанников. Результаты первичного обследования по методике констатирующего эксперимента (глава вторая) позволили считать данную группу репрезентативной.
При отборе содержания и методов обучения ручному труду мы учитывали не только данные констатирующего эксперимента, но и состав его будущих участников. Особое внимание в связи с этим придавалось построению плана сотрудничества, в котором занятие приобретало форму совместного проживания взрослого с детьми, задачи обучения и воспитания решались в процессе совместной деятельности педагога с его воспитанниками Обогащение эмоциональных, личностных контактов, удовлетворение потребности детей во внимании становилось необходимым условием обучения
В соответствии с разработанной нами методикой обучающий эксперимент проходил в два этапа: подготовительный и основной.
Задачи подготовительного этапа определялись необходимостью создания положительного отношения, эмоционального настроя детей к предстоящим занятиям по ручному труду. Кроме того, было необходимо сформировать у детей представления о труде, в котором выделяются важные компоненты, цель, оборудование, процесс, результат. Особое значение придавалось роли человека, создающего конкретные продукты груда. Основной формой работы с детьми на данном этапе явились экскурсии-наблюдения, проходившие там, где ручной труд представлен в наиболее ярком и привлекательном виде, а именно в Школе народных ремесел. Завершением подготовительного этапа стала выставка-демонстрация готовых изделий из материала, с которым детям предстояло действовать впоследствии.
Направленность основного этапа обучения состояла в формировании умственных действий детей в ходе выполнения конкретных поделок. В качестве основного материала была избрана кожа и ее заменители. Для работы предлагалось соответствующее оборудование, шило и станок-подставка с отверстиями, изготовленные нами специально для детского труда и учитывающие необходимость их безопасного применения.
На занятиях дети учились изготовлению шести поделок, каждая из которых была модифицирована: для мальчиков (А) и для девочек (Б), критерием различия являлась форма изделий - сглаженная, мягкая для девочек, строгая - для мальчиков (галстук, колье; ремень, пояс; карманчик к ремню, поясу; футляр для очков; часы на ремешке, часы с браслетом; бантик-бабочка). Работа по каждой теме включала пять занятий, отличающихся между собой мотивационным планом: «для себя», «выбери, для кого хочешь», «для малышей», «друг для друга».
Первое занятие в каждой серии по своему характеру было ориентировочно-обучающим. На последующих занятиях дети работали самостоятельно по образцу. На каждом занятии соблюдалась следующая структура обучения - предварительное ориентирование, практическая часть, анализ и оценка продукта при сопоставлении с образцом, отчет о проделанной работе.
В соответствии с основной целью обучения происходило направленное формирование у детей интеллектуальных умений: ориентировки в задании, планирования, самоконтроля. При их формировании нами был выработан определенный алгоритм предполагающий постепенное усиление самостоятельности ребенка в их осуществлении.
В ходе предварительного ориентирования обращалось внимание полноте и последовательности при анализе образца и планировании процесса его изготовления. Для формирования самоконтроля детей обучали способам практического выполнения задания, умениям проверять последовательность выполнения действий, правильность способа их реализации (накладывание, прикладывание совмещение), осуществлять заключительное сравнение - оценку продукта деятельности.
Структурой каждого занятия серии предусматривалась возможность поэтапного присвоения внешних действий и их отражение в плане представлений наблюдение за процессом деятельности взрослого и посильное в нем участие; самостоятельная практическая деятельность ребенка, направленная на изготовление поделки и фиксирование ее в сопровождающей громкой речи, запечатление процесса деятельности средствами наглядного моделирования для их использования в качестве наглядной опоры в процессе изготовления ребенком поделки, постепенное свертывание наглядных опор деятельности, переход к оперированию образами, опирающийся на использование речевого планирования; посильный перевод каждого ребенка на уровень выполнения задания по образцу.
Графические изображения образцов, запечатление процесса изготовления поделки, создание при этом альбомов-инструкторов, общих схем последовательности средствами наглядного моделирования, применение натуральных полуфабрикатов обеспечивали перенос практического опыта ребенка с учетом усложняющихся форм отражения, от наглядно-действенных к наглядно-образным. В основу руководства детской деятельностью было положено использование таких видов помощи, которые активизировали личный опыт практической деятельности и побуждали ребенка к самостоятельному осуществлению интеллектуальных умений.
С целью проверки результатов обучения были проведены контрольные срезовые эксперименты (в ходе и по итогам обучения), показавшие его эффективность. Это проявилось, прежде всего, в возросших возможностях детей действовать самостоятельно, получая в итоге практически полезный результат. Удалось существенно повысить уровень интеллектуальных умений, преодолев при этом характерный разрыв между умственным и практическим планом деятельности.
Анализ интеллектуальных умений, возникших под влиянием обучения, показал, что значительные сдвиги произошли в умениях детей осуществлять предварительное ориентирование в задании. Это нашло отражение в возросшем объеме устного анализа образца и планирования предстоящих действий (таблицы 1,2) В то же время было отмечено, что качественные показатели вербального отражения этих умений оказались наименее подвержены изменениям.
Таблица 1 Динамика развития умения анализировать образец изделия (показатели полноты анализа и точности сложения композиции)
| N группы | Наличие высказываний о предмете | Наличие ошибок в композиции | ||||
| КД* | РФО* | РПО* | КД | РФО | РПО | |
| о частях | ||||||
| I | 90% | 1 00% | 98% | - | - | - |
| II | 80% | 80% | 85% | 1 6% | - | 11% |
| III | 35% | 38% | 62% | 41% | - | 30% |
| о цвете частей | ||||||
| I | 1% | - | 1% | - | - | - |
| II | - | - | - | 5% | 7% | - |
| III | - | - | - | 22% | 15% | - |
| о форме частей | ||||||
| I | 1% | 7,6% | 1% | - | - | - |
| II | - | 9% | - | - | - | - |
| III | - | 16% | - | 1% | 1 ,7% | - |
| о пространственных отношениях объекта | ||||||
| I | - | 15% | - | 16% | 3% | 7,6% |
| II | - | 20% | - | 22% | 8% | 14% |
| III | - | 15% | - | 55% | 23% | 33% |
* КД - контрольные данные
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
