14828 (585543), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Автором раніше досліджувалися окремі проблеми інноваційної діяльності викладачів землевпорядкування зокрема, аспекти поширеності інновацій у практиці навчання, впливу різних чинників на впровадження інновацій, залежності інноваційної діяльності викладача від визначення ним мети і завдань навчання землевпорядкування. Мета статті – на основі аналізу результатів анкетування викладачів (України, здійсненого у 2007-2008 рр. за підтримки Міністерства освіти і науки України) виявити вплив кваліфікаційних категорій викладачів та типів навчальних закладів (у яких вони працюють) на перебіг інноваційних процесів у навчанні землевпорядкування. Опитуваним (2152 особам) було запропоновано самостійно визначити мету навчання студентів землевпорядкування; типи, методи та засоби навчання, що заважає впроваджувати новітні технології у власну практику, хто є ініціатором нововведень у викладанні землевпорядкування у ВНЗ, навести приклади новинок, уведених протягом останнього року.
У результаті опрацювання анкетних даних з’ясувалась наявність залежності кількості використання інновацій від психологічних особливостей вікових груп студентів, з якими працюють педагоги. Викладачі найчастіше визначають метою навчання землевпорядкування розвиток особистості (6,63%), виховання патріота (17,74%), виховання творчої людини (2,53%), розвиток землевпорядного мислення (16,37%), прищеплення інтересу до предмета (5,46%), навчанні студентів самостійно здобувати знання (2,47), підготовку студентів до життя (5,11%), менше – на формуванні знань (10,06%), розвитку мислення (13,81%), групові види роботи (27,10%), екскурсії (9,16%), опорні сигнали (38,21%), ведуть індивідуальну реєстрацію досягнень (27,49%). Викладачі ВНЗ більше застосовують ТЗН (14,90%), театралізовані ігри (3,60%), захист проектів та рефератів (12,95%). На вищіх курсах більше використовують проблемне навчання (72,82%), групові види діяльності (27,18%), різноманітні змагання (18,67%), дискусії (29,13%), семінари (23,12%), дослідження (11,41%), тестову перевірку (42,94%) Визначаючи основні перешкоди у інноваційному процесі, викладачі частіше називають критичне ставлення до нововведень з боку студентів (5,26%), недостатність досвіду (12,87%) 8-9 – більше скаржаться на відсутність інформації про нововведення (31,35%) та технічних засобі навчання (16,03%). Серед студентів більше тих, хто вважає головними перешкодами небажання викладачів щось змінювати у викладанні (6,01%), покладання на звичні методи навчання (7,30%), відсутність підтримки з боку адміністрації (6,16%), небажання змін з боку студентів (8,11%), великі витрати часу (16,07%), незадоволеність результатами праці (7,21%).
Викладачі частіше вважають ініціаторами інновацій адміністрацію ВНЗ (20,18%), методичні об’єднання викладачів землевпорядкування (24,17%) і творчі групи викладачів (9,36%); та методичні кабінети відділів освіти (10,59%)
До проведеного анкетування разом з викладачами ВНЗ (1946 студентів) було залучено викладачів ліцеїв (101 особа) та гімназій (53 особи). Аналіз відповідей на питання анкети демонструють наявність землевпорядних відмінностей у перебігу інноваційного процесу у навчальних закладах нового типу. Викладачі ліцеїв та гімназій, як їхні колеги із ВНЗ, вважають головними завданнями освіти виховання патріотів (17,16% – викладачі шкіл, 17,82% – ліцеїв, 15,05% – гімназій) та розвиток землевпорядного мислення студентів (відповідно 15,15%, 14,85%, 18,87%), але значно менша їх кількість відносить до мети навчання формування землевпорядних знань (7,92% – викладачі коледжів , 3,77% – технікумів, а викладачі ВНЗ – 13,71%). Викладачі коледжів та технікумів прагнуть більше опікуватись формуванням світогляду проте менше звертають увагу на необхідність прищеплювати інтерес до землевпорядкування як навчального предмету і вчити студентів самостійно здобувати знання. Вони акцентують увагу на необхідності готувати дітей до життя (8,91%:0), але мало орієнтують на розвиток творчих здібностей (0%:1,89%), формування вміння відстоювати власну точку зору (0,99%:3,77%).
Викладачі навчальних закладів нового типу більше застосовують інновації, ніж їх колеги навчальних закладів старого типу. Останні лідирують лише з використання групових форм навчання (26,21% проти 22,77% у викладачів коледжів та 18,85% – технікумів), змагань, турнірів та конкурсів (16,44% проти 10,89% та 13,24%), тестових перевірок навчальних досягнень студентів (40,15%, проти 35,64% та 37,74%). За рештою показників викладачі коледжів і технікумів випереджають своїх колег, причому викладачі коледжів більше надають перевагу груповій роботі (22,77%:18,87%), використанню ТЗН (21,78%:16,98%), театралізованим та рольовим іграм (4,95%:1,89%), дискусіям (33,66%:22,64%), екскурсіям (12,87%:3,77%), семінарам (25,74%:16,95%), захисту студентських проектів (14,85%:9,43%). Викладачам коледжів більше до вподоби проблемне навчання (13,58%:72,28%), використання елементів програмованого навчання (28,30%:18,81%), змагання (13,21%:10,89%), організація студентських досліджень (15,09%:12,87%), використання опорних сигналів (39,62%:32,67%).
Використання інновацій Викладачами землевпорядкування в навчальних закладах різного типу.
Викладачі коледжів та технікумів так само, як і викладачі ВНЗ, вважають основною перешкодою у впровадженні інновацій відсутність інформації про нововведення (28,71%:28,30%:28,57%), відсутність ТЗН (15,09%:15,09%:15,72%), але більше за викладачів коледжів та технікумів покладаються на звичайні методи навчання (8,91%:7,55%:6,73% – викладачі коледжів та технікумів), скаржаться на недостатність досвіду (7,92%:9,43%:5,81%), великі витрати часу (18,81%:16,98%:11,66%), та менше нарікають на небажання студентів щось змінювати у землевпорядній системі навчання (6,93%:1,8%:7,61%). Але з деяких питань думки викладачів коледжів та технікумів розбігаються. Викладачі коледжів взагалі не помічають за собою небажання щось змінювати у навчанні, а серед студентів технікуму таких 4,95%. Викладачі коледжів гостріше відчувають відсутність підтримки з боку адміністрації (5,66%:3,96%), розбіжність поглядів у колективі (5,66%:0,99%). Викладачі технікумів частіше стикаються з протистоянням студентів змінам у навчальному процесі (6,93%:1,99%) і незадоволені результатами власної праці (7,92%:5,66%).
При визначені ініціаторів нововведень у їхніх навчальних закладах викладачі коледжів, як колеги ВНЗ, переважно називають себе. Однак відсоток таких викладачів дещо менший порівняно зі ВНЗ (23,76%:28,30%:30,73%). У викладачів ВНЗ ініціаторами назвали стільки ж, як і прибічників власної ініціативи. Другими за ініціативністю в інноваційному процесі названі методичні об’єднання (20,79% – коледжів, 24,53% – ВНЗ, 22,25% – технікумів), Наступним у рейтингу – методичні кабінети відділів освіти (викладачі ВНЗ – 10,0%, коледжів – 5,84%) та творча група викладачів (технікумів 11,32%).
У цілому результати анкетування свідчать про те, що викладачі ВНЗ більшою мірою підготовлені до впровадження і впроваджують інновації у вивченні землевпорядкування. Вони органічно поєднують власну ініціативу, прагнення своїх колег – викладачів з ініціативою студентів, у визначенні мети навчання відходять від тиску предметно зорієнтованої педагогіки і більше спрямовують навчання на розвиток особистості студента, активніше застосовують передові форми й методи, сміливіше йдуть на експеримент, але дещо ідеалізують ефективність звичайних методів навчання.
Під час обробки анкетних даних виявилося, що більше третини викладачів (761 особа) не задоволені або лише час від часу відчувають задоволення результатами своєї праці. Цей факт наштовхує на думку про можливу залежність ставлення викладачів до роботи і впровадження ними інновацій. Аналіз анкет показав, що суттєвих розбіжностей у визначенні основних завдань навчання землевпорядкування серед викладачів, задоволених і незадоволених результатами праці, немає, оскільки по всіх ціле визначеннях різниця у показниках не перебільшує 1,5%. Щодо впровадження інновацій викладачамими виявилося, що ті, хто відчувають незадоволення працею, використовують менше нововведень. Розбіжність між показниками збільшується, коли йдеться про інновації, які потребують додаткових організаційних зусиль з боку викладача: проблемне навчання (57,7%:71,96%), групові види роботи (21,02%:28,68%), використання ТЗН (15,60% 9,33%), дискусію (18,0%:25,52%), індивідуальну реєстрацію студентських досягнень (21,68%:28,54%), організацію студентських досліджень (6,57%:11,43%), і меншими, коли витрати на організацію незначні, й основна робота припадає на студентів: використання елементів програмованого навчання 19,52%:18,48%), змагання (14,19%:17,18%), семінари (15,64%:17.11%), захист студентських проектів (12,05% :13,59%)
2.3. Впровадження опорних сигналів в Землеробстві
Ідея кодування знань і методична система В.Ф.Шаталова
Ідея кодування знань з`явилась в 60-і роки. У 1965 році в Німеччині вийшов методичний посібник з історії, в якому кожна тема подавалась у вигляді умовних символів та письмових пояснень до них. У підручниках в кінці розділів розташовується умовна “аудиторна дошка” із схемами, кресленнями і записами, які при поясненні повинен відтворити викладач. Так поступово почала розвиватися ідея навчання студентів на підставі компактних опорних сигналів, які є не що інше як умовні зображення-символи історичних подій, фактів, явищ.
Отже, умовне зображення-символ є схематичним відображенням змісту чогось. У ході наукових експериментів було переконливо доведено, що сутність історичних подій і явищ, зображених схематично, краще засвоюється студентами на заняттях, вони стають опорою для студента в його інтелектуальній діяльності. Умовні знаки ніби фіксують образи, що виникають у нашій уяві.
Як відомо, добре продумана графічна схема дає можливість подати складне питання у вигляді кількох детальних пунктів, зобразити їх в умовній формі, з тим, щоб сконцентрувати увагу студентів на сутності проблеми, допомогти охопити всі виділені моменти в цілісності. Значно допомагає студентам глядацька опора в засвоєнні базових знань. Головні факти у вигляді опорних сигналів скомпоновані у блоки, у них виділено найосновніше. Такий опорний конспект являє собою умовно-графічні знакові зображення учбового матеріалу, що дозволяє звертати увагу на логіку його викладу, на головні деталі, події, явища і краще запам`ятовувати та розуміти їх.
Як відбувається підготовка опорних конспектів? Насамперед студенту слід добре вивчити зміст підручника. У процесі цієї роботи студент паралельно проводить його структурно-функціональний аналіз, а також визначає, які параграфи можна об’єднати для вивчення на одному занятті. Потім викладач переходить до створення листків з опорними сигналами. Розкриваючи тему, на одному листку він може розмістити від 1 до 4 підтем (блоків). Кількість підтем або блоків залежить від складності учбового матеріалу. На цьому ж листку слід вказати домашнє завдання, дешифровку сигналів.
Розробивши опорні сигнали викладач знімає з них копії – перетворює на роздатковий матеріал. Листки з опорними сигналами по темі заняття повинні бути однакові за змістом. Якщо цієї умови не буде дотримано, то з ними неможливо буде організувати спільну роботу студентів у аудиторії.
Найбільш дидактично опрацьованою вважається методична система викладача-новатора В.Ф.Шаталова. Вона заснована на семи принципах:
1. Прискорений рух вперед.
2. Навчання на високому рівні складності у поєднанні з посильністю
3. Провідна роль теоретичних знань.
4. Безконфліктність ситуацій.
5. Принцип відкритих перспектив.
6. Багатократне варіативне повторення матеріалу.
7. Принцип гласності.
Методична система В.Ф.Шаталова включає в себе: розгорнуте пояснення викладача; стислий виклад учбового матеріалу по плакату з опорними сигналами; вивчення опорних сигналів кожним учнем по роздатковому матеріалу; робота з підручником і листком з опорними сигналами вдома; письмове відтворення опорних сигналів на наступному уроці; відповіді за опорними сигналами; постійне повторення і поглиблення знань.
Опорні сигнали – це основні елементи методики В.Ф.Шаталова. Він підготував спеціальну пам`ятку по написанню листків з опорними сигналами:
1. Уважно читайте тему або розділ підручника; виділяючи при цьому основні взаємозв`язки і взаємозалежності частин тексту.
2. Коротко викладіть головні думки в тому порядку, за яким вони йдуть в тексті.
3. Зробіть чорновий накид скорочених записів на листку паперу.
4. Трансформуйте ці записи в графічні, буквенні, символічні сигнали.
5. Об’єднайте сигнали в блоки.
6. Трансформуйте блоки в контури і графічно відобразіть зв`язки між ними.
7. Виділіть важливі елементи кольором.
Робота з опорними сигналами вимагає особливої організації заняття. Насамперед проводяться чотири варіанти опитування студентів:
1) письмове відтворення по пам`яті опорних сигналів з попередньої теми;
2) усне опитування біля дошки по одному із листків з опорними сигналами;
3) поступово вводиться опитування біля столу викладача і магнітофоннє опитування. Це дозволяє у повній мірі перевірити знання студентів з попередньої теми, інтенсифікувати учбовий процес. Зазначена система роботи передбачає і взаємоконтроль, коли студенті розподіляються попарно і спільно працюють відтворюючи опорні сигнали та оцінюючи їх, тобто здійснюючи самооцінку.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
