Автореферат (1154936), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Вструктуре данной модели предусматриваются как стабильные компоненты,такие, как диалог культур, использование жестов при обучении интонационнойсистеме, учёт интерферирующего влияния родного языка учащихся,расширение лексического минимума, так и вариативные, позволяющиемоделировать процесс обучения русскому языку в зависимости отопределённых педагогических условий.Исследование проводилось со следующими категориями учащихся: студенты 1-го, 2-го и 3-го курсов факультета межкультурнойкоммуникации Миланского государственного университета; слушатели курсов РКИ при Ассоциации «Италия – Россия» (Ломбардия); слушатели летних курсов РКИ при Бергамском университете; учащиеся школы переводчиков (г. Милан, Италия).10На различных этапах исследования (2013–2015 гг.) в анкетированииприняли участие 123 человека в возрасте от 19 до 66 лет. Проведённые опросы,эксперименты: анкета «Дидактические традиции в области преподавания иностранныхязыков в Италии» (61 человек); анкета «Отношение учащихся к учителю» (61 человек); эксперимент «Лексический минимум для описания внешности ихарактера человека» (32 человека); тестирование участников эксперимента (30 человек); тест «Что я вижу» (30 человек).В апробации учебно-методических материалов, разработанных автором вкачестве содержательного компонента модели, на разных этапах исследованияс 2010 по 2017 гг.
принимали участие от 11 до 150 человек.Объективность и достоверность основных положений, результатов ивыводов исследования базируются на наблюдениях, статистическом анализетаких данных, как заинтересованность студентов в продолжении учёбы ввысших учебных заведениях РФ, мотивированное отношение к учёбе. Такжепроведённый опрос студентов, прошедших апробацию, показал действенностьи эффективность модели.Апробация исследования. Основные положения и результатыисследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедрырусского языка и межкультурной коммуникации Факультета гуманитарных исоциальных наук ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов»; наIV международной научно-методической конференции «Русский язык какнеродной: новое в теории и методике» (ГБОУ ВПО «Московский городскойпедагогический университет», Москва, 2014); на международном научнопрактическом форуме «Языки.
Культуры. Перевод» Высшей школы переводаМосковского государственного университета имени М.В. Ломоносова (Москва,2015).Основные положения и материалы также апробированы в практикепреподавания русского языка как иностранного на факультете межкультурнойкоммуникации Миланского государственного университета (Università degliStudi di Milano UNIMI), в Миланской школе переводчиков (Civica ScuolaInterpreti e Traduttori “Altiero Spinelli”), на языковых курсах для взрослых приАссоциации «Италия – Россия» (Ломбардия), на XLVI, XLVII и XLVIII летнихсеминарах Бергамского государственного университета (Università degli studi diBergamo UNIBG).Теоретические и практические положения диссертации также нашлиотражение в научных статьях.
Всего по теме исследования опубликовано 16статей, из которых 7 в ведущих рецензируемых изданиях, рекомендованныхВАК Министерства образования и науки РФ.Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёхглав, заключения, списка использованной литературы, включающего 26711наименований (из которых 228 – теоретического характера, 44 – наиностранном языке) и девяти приложений.Основное содержание работыВ Главе 1 «Теоретические основы разработки этноориентированноймодели обучения РКИ итальянских учащихся» даётся определениеэтноориентированному подходу, описываются сходства и различияитальянской и русской дидактической школ обучения иностранным языкам,анализируется интерферирующее влияние итальянского языка при изучениирусского языка, предлагаются примеры фонетической, орфографической играмматической интерференций.
Для более глубокого понимания природыошибок произведён контрастивный анализ фонетических, грамматическихсистем итальянского и русского языков. Также в главе даются определениемежкультурной коммуникации и её составляющих. Определяются основныестратегии обучения РКИ: учебная коммуникация на основе диалога культур,сопоставление вербальных и невербальных средств русской и итальянскойкоммуникации, учёт речеповеденческой тактики.В главе описывается современный подход к определению содержанияобучения русскому языку иностранных учащихся элементарного и базовогоуровней (А2) общего владения.Здесь же представлено содержание обучения русскому языку в Италии.Даётся характеристика основных учебников и учебных материалов по русскомуязыку с точки зрения их соответствия таким принципам этноориентированнойметодики, как учёт родного языка в обучении РКИ и его интерферирующеговлияния, направленность материала на диалог культур.
Делается вывод онесоответствиипроанализированныхучебныхматериаловзадачеформирования межкультурной компетенции.Вэтойжеглавеописываютсяконцептуальныеосновыэтноориентированного учебника по русскому языку как иностранному дляитальянского контингента учащихся.В Главе 2 «Этноориентированная модель обучения русскому языкукак иностранному итальянских учащихся» описаны цели, структура,содержание, технология реализации этноориентированной модели обученияРКИ в итальянской учебной аудитории, профиль итальянского учащегося ипрофессиональный портрет преподавателя русского языка как иностранного;определяются средства овладения русской интонацией как инструментомвыражения коммуникативных целей говорящего в этноориентированноймодели обучения; средства освоения невербального общения вэтноориентированной модели обучения;Предлагается «Этноориентированная модель обучения русскомуязыку как иностранному итальянских учащихся» (Рис. 1).12Рис.
1. Этноориентированная модель обучения русскому языку как иностранномуитальянских учащихся.Важность всех четырех компонентов ЭМО РКИ демонстрируется наРис.2 и 3.Рис. 2Рис. 3ЭМО РКИ состоит из четырёх элементов (Рис. 2): диалога культур,использования жестов при обучении интонационной системе, учётаинтерферирующего влияния родного языка и расширения лексическогоминимума (учёт речеповеденческой тактики). При этом не следуетакцентировать внимание на порядке элементов в общем пазле. Важно, чточетыре различных по своей наполняемости фрагмента создают целостнуюкартину ЭМО РКИ (Рис. 3).В настоящей работе мы ограничились четырьмя компонентами, которыебыли определены на основании самых сложных аспектов для италофона.«Методическое содержание этноориентированной модели обученияРКИ» представлено на рисунке 4. Таблица демонстрирует, какие компетенциипланируется сформировать, а также стратегии, подходы, принципы и методы,лежащие в основе их формирования.
Конечной целью обучения являетсядостижение студентами уровня А2 на грамматическом, просодическом икоммуникативном уровнях.13Методическая система ЭМО РКИ вне языковой среды. Рис. 4.Цель – достижение уровня А2 на грамматическом,просодическом и коммуникативном уровнях.Стратегии:Практическая задача:Овладение языком как средством общения– Мультикультурное образование– Социальные стратегииВоспитательные задачи:1. Формирование стойкой мотивации к изучению русского языка.2. Формирование эмоционально-оценочного отношения к миру.3. Выявление общих нравственных ориентиров в жизни двух народов исуществующих различий.Социокультурная задача:Приобретение страноведческих и лингвострановедческих знаний– Приобретение знаний и умений– Визуальная и кинестетическаястратегии– КомпенсаторныестратегииМетодический контекстПодходы:– коммуникативнодеятельностный– этноориентированный– социокультурный– национально-ориентированныйКомбинированный методобучения:– коммуникативный метод– сознательно-практический метод– сознательно-сопоставительныйметод– имитативный метод– аналитико-имитативный методУчебная задача:Умение работать со словарём, с книгойДидактические,лингвистические, методическиепринципы обучения:– систематичность ипоследовательность– наглядность– активность– сознательность– функциональность– коммуникативность– учёт родного языка учащегося– учёт речеповеденческой тактики– обучение лексике и морфологиина синтаксической основе– взаимосвязанное обучение видам14речевой деятельностиСредства обучения:учебное пособиеупражнения с использованиемфонетического, лексического,грамматического, социокультурногоматериаладвуязычные упражненияаутентичные тексты: вывески,программки, меню, объявление,афиши, песни, пословицыучебные тексты: микродиалоги,рассказы, основанные на фактахрусской и итальянской культурывидеоматериалы с функциейкомпенсации отсутствия языковойсредыВ Главе III «Внедрение этноориентированной модели обучениярусскому языку итальянских учащихся в условиях внеязыковой среды»представленыобщиеметодическиерекомендацииповнедрениюэтноориентированной модели обучения русскому языку, описан ходэкспериментального обучения, даны структура и описание учебнометодического комплекса, включающего этноориентированное учебноепособие по РКИ (уровень А2), принципы создания и структураэтноориентированных пособий для преподавателей и для самостоятельнойработы итальянских учащихся.
Представлены примеры внедрения моделиобучения русскому языку на занятиях в аудитории:1)отбор и организация фонетического материала;2)обучение интонации; использование жестов в процессе обученияпросодическим средствам русского языка италоязычных учащихся;3)обучение графике русского языка;4)обучение письму и письменной речи;5)обучение чтению;6)обучение лексике русского языка, разработанное на основесопоставления речеповеденческих тактик;7)перевод как одно из средств обучения русскому языку какиностранному.Эмпирическая база данных.
Для верификации результатов обучения попредложенной нами ЭМО РКИ был проведён длительный эксперимент. Втечение двух лет мы фиксировали ход эксперимента и его результаты в трёхгруппах: в двух экспериментальных группах и в одной контрольной.Экспериментальную группу №1 и контрольную группу №3 составили учащиесяфакультета межкультурной коммуникации Миланского государственногоуниверситета, а экспериментальную группу №2 – учащиеся языковой школыпри Ассоциации «Италия – Россия».
В экспериментальных группах занятиявелись один раз в неделю. В контрольной группе №3 занятия обучениепроводилось по традиционной для итальянской системы преподаванияметодике, отражённой в учебных пособиях итальянских русистов.В ходе экспериментального обучения использовались материалы,обеспечивающие функционирование ЭМО РКИ:- невербальная коммуникация при обучении фонетике,- культурологический материал,- материалы для реализации диалога культур.В ходе эксперимента учитывалось:- интерферирующее влияние родного языка;- особенности речеповеденческой тактики носителей языка.Основные этапы эксперимента:констатирующий срез;контрольный срез.Перед началом экспериментального обучения в октябре 2014 г. нафакультете межкультурной коммуникации Миланского государственного15университета и в языковой школе при Ассоциации «Италия – Россия» былопроведено тестирование участников эксперимента по 4 критериям:уровень мотивированности к изучению русского языка и планыучащихся на будущее в отношении его использования (4 вопроса);сформированность фонологической компетенции (10 заданий нарусском и итальянском языках; во время тестирования велась запись);знание о межъязыковых различиях и умение применять эти знанияна практике (8 заданий); учащимся было предложено перевести с итальянскогона русский небольшой текст (8 фраз);сформированность социокультурной компетенции (открытыевопросы).В результате письменного анкетирования обе экспериментальные иконтрольная группы продемонстрировали примерно равный стартовыйуровень.На диаграмме (Рис.
5) представлены результаты сравнительного анализапоказателей экспериментальных и контрольной групп на начало обучения.Рис. 5Экспериментальное обучение завершилось контрольным срезом,результаты которого представлены на диаграмме (Рис. 6), демонстрирующейрезультаты сравнительного анализа показателей экспериментальных иконтрольной групп на конец обучения.16Рис. 6Результаты тестирования выявили следующее.Владение грамматическими структурами, в которых итальянскиеучащиеся могут делать ошибки ввиду интерферирующего влияния родногоязыка, в экспериментальных группах оказалось лучше, чем в группе,занимавшейся без учёта отрицательного влияния итальянского на усвоениерусского языка, то есть без открытого сопоставления различий в структурахрусского и итальянского языков.Учащиеся экспериментальных групп показали лучшие результаты припроверке владения типами русской интонации.Также учащиеся из экспериментальных групп показали умение:- решать средствами русского языка актуальные для учащихся задачиобщения в быту и в учебной жизни, что говорит о сформированной иноязычнойкоммуникативной компетенции; пользоваться знаниями о национально-культурных особенностяхсоциального и речевого поведения носителей русского языка, о правилахповедения, нормах этикета, социальных условиях и стереотипахповедения носителей языка; общаться, проявляя толерантность к проявлению непривычного в русскойкультуре, что, в свою очередь, свидетельствует о сформированнойсоциокультурной компетенции; пользоваться знаниями о звуковой системе языка в процессе общения,что говорит о сформированности фонологической компетенции; находить самостоятельно сведения о культуре, стране изучаемого языка,что свидетельствует о сформированной стратегической компетенции.В целом отметим, что учащиеся экспериментальных групп проявлялибо́льший интерес к различному типу опросам, активно комментируя своиответы, охотно шли на контакт с носителями русского языка и даже частоискали его самостоятельно.17После проведённого обучения участники экспериментальных групп, вотличие от участников контрольной группы, могут легко объяснить правилаигры, описать обстановку и объяснить правила поведения, демонстрируютбольшую эмпатию и понимание собеседника.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
