Диссертация (1146972), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Г. Костомарова и О. Д.Митрофановой (1990), мы предлагаем следующее рабочее определениенационально-ориентированноймоделиобученияиностранномуязыкувнеязыковой среде: это один из вариантов построения учебного процесса длястудентов мононациональных групп, изучающих иностранный язык внеязыковой среде, когда необходимо максимально учитывать национальнокультурную специфику обучаемых (когнитивно-психологические особенностиусвоения иностранного языка, процессы порождения речи на родном языке,языковая картина мира и фоновые знания), а сопоставление системвзаимодействующихязыков,будучилингвистическойбазойобучения,45осуществляетсясцельюминимизации,упорядоченияиоптимальнойорганизации учебного материала.В настоящее время возрастает интерес к проблеме национальнойориентации обучения в методике преподавания РКИ.13 Это связано с тем, что,несмотря на многолетний опыт создания национально-ориентированныхучебников по РКИ, нет достаточно полного описания различных обучающихспособовнациональнойориентации,позволяющеговыявитьнаиболееэффективные способы обучения для разных контингентов учащихся.В данной работе речь идет о таиландской системе обучения.
Всоответствии с системой образования в вузах Таиланда конечные цели обучениярусскому языку соотносятся с требованиями к первому сертификационномууровню владения русским языком как иностранным (при обучении ″с нуля″примерно 350 часов в течение 4 лет обучения по программе бакалавриата).Традиционно в обучении русскому языку в Таиланде выделяют два этапа:начальный и продвинутый.14 Тайские учащиеся, получившие степень бакалавра,обязаны сдать тест ТРКИ-1.При национальной ориентации учебный процесс должен отличатьсяцикличностью, которая способствовала бы последовательному осуществлениюпринципа концентричности, многократному обобщению и синтезу учебногоматериала, а также обеспечению преемственности этапов обучения.
Каждый изэтапов завершается итоговым контролем. Поскольку баллы являются самойважной мотивацией тайских учащихся, то в итоговом экзамене можнопредложить дополнительные баллы за самостоятельную работу.Группы изучающих русский язык неоднородны: это студенты, длякоторых русский язык – специальность, следовательно, знание русского языкаявляется необходимым условием их будущей работы, и учащиеся, которымСм. Русский язык и литература в пространстве мировой культуры: Материалы XIIIКонгресса МАПРЯЛ (Гранада, 2015).14Учебные программы по русскому языку, разработанные в Тхаммасатском университете.1346русский язык нужен по профилю их деятельности (нефилологи) или по личнымпричинам (интерес к русской культуре и носителям русского языка).Мы можем заключить, что в учебных пособиях по русскому языку,которые используются в тайских университетах, нет ориентации на родной языкобучаемых.
Учет тайской культуры в той или иной степени осуществляетсятолькопреподавателями-практиками,которыесамиподбираютсоответствующий иллюстративный материал, сопоставляют российские реалиис реалиями тайской культуры, производят отбор тем из представленных вучебниках по РКИ, которые имеются в распоряжении преподавателя.В современной методике преподавания русского языка как иностранногомодель обучения рассматривается как идеальная реализации основныхположений метода обучения в учебном процессе (Капитонова, … 2009, с. 17).
Вто же время следует иметь в виду, что любая модель может дать только общиенаправления работы.Как уже отмечалось, для создания национально-ориентированной моделиобучения РКИ необходим достаточный объём знаний о национальнокультурных особенностях учащихся, что должно положительно влиять науспешность процесса обучения и действенность педагогической системы вцелом. Е. М. Полякова называет такой объем знаний ″этнокультурнымминимумом″, т.
е. это «вся совокупность знаний преподавателя о данном народе,егоистории,культуре, географическихиантропологическихданных,социального устройства, ментальности, национальном характере, картине миреи языке, а также осознанное видение нации во всем ее своеобразии» (Поляковаhttp://pandia.ru/text/77/436/2620.php).Приразработкенационально-ориентированноймоделиобученияиностранному языку в неязыковой среде мы основывались на концепциииноязычного образования Е. И. Пассова, которая достаточно подробно описанав монографии «Методика как наука будущего» (2015).47Мы предполагаем, что такая модель включает в себя следующие аспекты:рефлексирующе-сопоставительный,воспитывающий,развивающий,познавательный и учебный (см.
рис. 1).Рис. 1. Национально-ориентированная модель обученияиностранному языку в неязыковой среде.Учебный аспект предполагает формирование навыков и умений в разныхвидах речевой деятельности. «Любой учащийся должен знать и уметьреализовывать те функции, которых требует каждое из речевых умений иобщение в целом» (Пассов 2015, с. 32). Имеется в виду прежде всегокоммуникативная компетенция на иностранном языке – реализуемый в процессевербальнойкоммуникацииавтоматизированный/неавтоматизированныйосознанный/не осознанный опыт, представляющий собой сложную систему,состоящую из декларативных и процедурных знаний лингвоцентричного и не48лингвоцентричного характера, а также умений организовывать их в вербальныеповеденческие паттерны, предназначенные для реализации в общении(Залевская 2000, Зернецкая 2013).Развивающий аспект связан с активизацией психических свойствличности обучаемого: способностей, памяти, логики и т. д.Познавательный аспект имеет в качестве объекта изучения иноязычнуюкультуру.Воспитывающийзакономерности единствааспектосновываетсяобучения и воспитания внаобъективнойцелостномучебномпроцессе.
«Воспитательный компонент заключается в развитии у учащихсясамостоятельности и рефлексии путем обратной связи» (Шипелевич 2000, с. 5).Овладение иностранным языком так или иначе формирует личностные свойстваучащихся: дисциплинированность, требовательность к себе и другим,усидчивость и др.В условиях обучения иностранному языку в неязыковой среде особая рольотводитсярефлесирующе-сопоставительномуаспекту.Привыявленииспецифики коммуникативного аспекта общения А.
А. Бодалёв пришел к выводу,что рефлексия как составляющая межличностного общения влияет «на ход ирезультаты познания человеком других его участников и себя самого, а также наего поведение во время межличностного взаимодействия» (Бодалев 1996, с. 47).В ходе обучения межличностному общению на иностранном языке необходимообеспечивать взаимосвязь коммуникативной рефлексии (Я – глазами других) иличностной рефлексии (Я – Я). При сопоставлении систем взаимодействующихязыков, реалий и фактов культуры, особенностей коммуникативного поведенияносителей разных языков у иностранных учащихся, изучающих русский язык,формируются умения выдвигать гипотезы, формулировать умозаключения,делать выводы. Здесь необходимо прибегнуть к понятию децентрации, подкоторой в психологии понимается механизм преодоления эгоцентризмаличности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в49результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями,отличными от собственной.15Развивающий, познавательный и учебный аспекты непосредственносвязаны между собой.
На основе этой взаимосвязи воспитывается поликультурнаяязыковая личность (воспитывающий аспект). Содержание всех названных аспектовраскрывается на фоне рефлексирующе-сопоставительного аспекта.Как считает J. Corbett, межкультурный подход обязательно должен бытьотражен в учебном материале (Corbett 2003, с. 59–60). Благодаря этому индивидусваивает знания о культуре другого народа и языке как ″части″ этой культуры,развиваются способности обучаемого, постигает этические и нравственныенормы и овладевает навыками и умениями, обеспечивающими эффективностьобщения на неродном языке (Пассов 2015, с.
32).В нашем исследовании предпринята попытка реализовать данную модельв национально-ориентированном учебном пособии по русскому языку длятайских учащихся (Базовый уровень).1.6. Параметры для разработки национально-ориентированного учебникапо русскому языку как иностранномуК.Депонянназываетнациональноориентированныйподход«комплексным подходом, который, с одной стороны, базируется на идеяхкоммуникативного и социокультурного подходов, а с другой, предполагает учетфакторов, оказывающих непосредственное влияние на обучение языку вусловияхзарубежногоучебногозаведения»(Депонянhttp://cyberleninka.ru/article/n/natsionalno-orientirovannyy-podhod-kprepodavaniyu-russkogo-yazyka-kak-inostrannogo-za-rubezhom-na-primerekoreyskih-universitetov).По мнению Н.Д.
Гальсковой, условия иноязычной среды предполагаютиспользование способов обучения иностранному языку, которые обеспечиваютСм. Психология. Словарь, 1990. Ж. Пиаже трактовал децентрацию как психологическиймеханизм учета и координации индивидом точек зрения других людей со своей собственной(Пиаже 1969).1550так называемое «неуправляемое усвоение», что должно сблизить его с процессомовладения иностранным языком в языковой среде.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
