Автореферат (1146737), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Результаты работы могут быть включены в материалы дляподготовки специалистов по тест-дизайну, в теоретические курсы по тестологии, в курсповышения квалификации преподавателей-лингвистов с тем, чтобы они смогли в будущемфиксировать и анализировать ошибки в тестах, которыми будут пользоваться. Кроме того, вработе анализируется вопрос о возможных социальных последствиях тестовых ошибок,который недостаточно освещен в отечественной методической литературе.Положения, выносимые на защиту:1) эффективность использования тестов возрастает в результате анализа и коррекциитестовых ошибок;2) ошибки и недочеты в тестах возникают на следующих стадиях применения тестовыхметодик: на этапе разработки и проведения теста (при подборе и организации тестовогоматериала, при планировании и выполнении процедуры тестирования), при обработкерезультатов, при их анализе и интерпретации, при дальнейшем использовании этих результатовна практике в педагогической и административной деятельности;3) психологические факторы способны играть существенную роль в возникновении ошибокпри тестировании, в которых определяющее значение имеют не лингвистические илипроцедурные недоработки, а оставшиеся неучтенными психологические переменные;4) некорректные задания встречаются как в стандартизованных тестах, так и в заданиях дляподготовки к ним.
В последнем случае такие ошибки не имеют серьезных последствий дляучащихся, как в случае с социально значимыми тестами, по итогам которых принимаютсяважные решения. Однако они также приносят вред, поскольку формируют ошибочныеконцепты у тестируемых;5) ошибки, связанные с оформлением заданий и организацией тестового материала, необязательно оказывают непосредственное влияние на результаты теста, однако влияют навыполнениетестакосвенно,отвлекаяучащихсяотвыполнениязаданий,сокращаяпродуктивное время работы и вызывая негативные эмоции;6) целесообразно совмещать тестовую оценку с другими методами оценивания с цельюпреодолеть негативное обратное влияние, которое итоговое тестирование способно оказыватьна организацию учебного процесса.Апробация работы осуществлялась в период с 2009 по 2016 годы в виде сообщений нааспирантских семинарах кафедры иностранных языков и лингводидактики СПбГУ, в виденаучных докладов на Международной научно-практической конференции в Самаре, на пятиМеждународных филологических конференциях в Санкт-Петербурге (в 2009, 2010, 2012, 2013,2014 годах) и на XI Международной конференции LATEUM в Москве в 2013 году.
Результатыисследования отражены в 11 публикациях, в том числе в 3 изданиях, рекомендованных ВАК.6Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трехглав, заключения, библиографического списка и приложений.Основное содержание диссертационного исследования.В первой главе «Тестирование как форма контрольно-оценочной деятельности»рассмотрены характеристики тестов как формы контрольно-оценочной деятельности, изложеныисторические особенности развития метода тестов, описана эволюция моделей языковоготестирования. Также в этой главе описан российский, европейский и американский опытприменениятестированиявобразованииирассмотренысоциальныепоследствияширокомасштабного использования метода тестов; проанализированы особенности применениятестирования в процессе обучения иностранному языку, в сравнении с другими дисциплинамишкольного цикла; обозначены стратегические ошибки применения тестов и обратное влияниетестирования на обучение.
Показано, что в качестве дополнения к психометрическому подходув современной парадигме тестирования предлагается педагогическое оценивание, основанноена других принципах (критериально-ориентированный подход, формирующее оценивание, учетиндивидуально-личностных характеристик, применение множественных техник оценивания,изменение отношений тестирующего и тестируемого и т. д.).В современной педагогической науке наряду с тестовыми существуют и внетестовыеспособыпедагогическогооценивания(аппаратурные,диалогические,биографические,наблюдение, диагностические игры, контент-анализ и другие). Однако в настоящее время вобласти педагогической практики наибольшим успехом пользуются именно тестовые методы,как наиболее релевантные для данной сферы, экономичные, объективные и стандартизованные.В наиболее общем смысле тестом обычно называют фиксированное во времени испытание,предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуальнопсихологических различий (Л.
Ф. Бурлачук, С. М. Морозов 1999). В английском языке слово«тест» может означать и испытание, и эксперимент, и проверку, и пробу, что создаетдополнительные проблемы при разработке отечественного терминологического аппарата.Тест всегда предполагает измерение, поэтому тестовая оценка отличается большейобъективностью и независимостью, чем оценка при традиционных формах контроля, котораяможет быть субъективной. Главная отличительная черта теста - объективность, гарантируемаяизмерением.В лингводидактических тестах объектом тестирования является определения уровнякоммуникативной компетенции.
Предмет лингводидактического тестирования – разработка ииспользование языковых и речевых тестов (В. А. Коккота).Важными характеристиками любого теста в педагогическом оценивании являютсявалидность и надежность, уровень сложности заданий и их дискриминирующая способность.7Тестобычнорассматриваетсякакформаконтрольно-тренировочногозадания,предназначенного для определения (диагностики) уровня обученности и характеризующегосяследующими чертами: простотой процедуры выполнения, стандартностью структуры,дозированной подачей учебного материала, легкостью предоставления обратной связи,возможностью непосредственной фиксации результатов, квалиметрическими качествами, тоесть удобством количественного выражения качества выполнения задания.Языковое тестирование в нашей стране переживает период подъема.
Однако в целом ктестированию как форме педагогического оценивания и к ЕГЭ, в частности, представителямиобщественности высказывается ряд замечаний:1. Неадекватность оценки, возникающая вследствие психологических особенностейтестируемых и способная приводить к занижению их тестовых показателей. Другая причинаснижения объективности теста – статистическая, связанная с особенностями распределениятестовых оценок на малых выборках, при котором разброс результатов по очень легким и оченьтрудным заданиям часто определяется случайными факторами, а не реальным уровнем знанийученика.2. Подмена учебных целей.
При переходе к обязательному тестированию для педагоговосновной целью становится подготовка учеников к сдаче теста, а не традиционные целиобучения и воспитания.3. Сужение содержания обучения, ибо с помощью тестирования удобно проверятьпростые навыки, но очень сложно оценивать когнитивные навыки высших порядков. Крометого, нарушается системный подход к изучению предмета, способствующий формированиюцелостной картины мира.4.Чрезмерноеупрощениесодержанияучебногопредмета,проявляющеесявнеобходимости запоминать факты, иногда бессмысленные, вместо глубокого осмысленияинформации и понимания прочитанного.5. Формирование у обучающихся привычки мыслить шаблонно, что заложено в самойсистеме тестирования.6.
Снижение квалификации учителя вследствие того, что талантливые и опытныепреподаватели, не владеющие тестологической компетенцией, могут отторгаться системойобразования, ориентированной на метод тестов, что приводит к утрате педагогическихтрадиций и научных школ.7. Ограничение профессиональной автономии преподавателей, которым приходитсяориентироваться на формат теста, а не на свои представления о содержании обучения, его целяхи методах.88.Стремление улучшить тестовые показатели любой ценой, что ведет к политике«натаскивания на тест» или к сознательным нарушениям регламента.9.
Замена учебной мотивации на внешнюю, не имеющую отношения к стремлениюовладевать знаниями, то есть утрата учениками интереса к процессу или результатудеятельности, стремления к саморазвитию.Парадокс настоящего времени заключается в том, что методисты и исследователи вновьобращаютсякметодамоценивания,отвергнутымкогда-топопричинеизлишнейсубъективности (как, например, сочинение и собеседование). Методы, которые казались ввысшей степени объективными (например, тесты с множественным выбором ответа), неоправдывают ожиданий и, в конечном счете, часто оказываются неспособными объективноотразить картину реальной обученности языку.
В то же время методы с высокой субъективнойдолей оценки оказываются более подходящими для проверки знаний в современный период,когда владение языком требует умения вступать в различные способы коммуникации. Впроцессе пересмотра тестологических подходов происходит возвращение к «устаревшим»инструментам субъективной оценки на новом уровне, с использованием различныхограничений, способных повысить объективность применяемых методов. Эта задача являетсявесьма непростой, поскольку такие ограничения, в свою очередь, неизбежно требуютформализации оценивания, что приводит к уже знакомым проблемам.Возрастание роли тестов в современном мире нашло отражение в появлении новоготермина в английском языке – «high-stakes test», для которого в русском языке можнопредложить в качестве эквивалента словосочетание «социально значимый тест».
Результатытестов сегодня способны оказывать реальное влияние на социальный статус человека и на такиеважные решения, как, например, возможность получить учебу, работу, продвижение по службеили какие-то социальные блага, возможность проживать в другой стране и так далее.В связи с этим немаловажное значение приобретает вопрос об обратном влияниитестирования на обучение (эффект washback).
Под ним обычно подразумевается то влияние,которое тесты или экзаменационные испытания способны оказывать на учебные планы иметоды преподавания (J. D. Brown, L. Bachman, A. Palmer, C. Gipps, G. Madaus). Об обратномэффекте тестирования можно говорить в двух плоскостях: в более узком смысле, намикроуровне, затрагивающем эффект обучения в классе и влияние на учащихся и педагогов, и вболее широком смысле (часто – test impact) – на макроуровне, относящемся к выработкеполитических решений, администрированию в сфере учебных заведений, издательскойдеятельности, ожиданиям, которые родители связывают со своими детьми, а также в целом куровню общих возможностей для человека в данном обществе. Следовательно, на макроуровне9обратный эффект тестирования способен выходить за границы отдельно взятого учебногокласса и проявляться в рамках всей образовательной системы или даже общества в целом.Серьезной проблемой для ряда исследователей (T.
Crooks,W. Popham,R. Phelps,R. Smith) представляется ситуация, когда стратегией обучения становится «натаскивание натест», то есть когда программа обучения превращается в подготовку к стандартизованномутесту.В процессе «натаскивания на тест» с целью повышения тестовых оценок частопроисходит искажение результатов теста. К факторам искажений, например, относятся:обучение навыкам выполнения теста; обеспечение повышения у учащегося мотивации к еговыполнению; разработка учебной программы, соответствующей тесту; подготовка ученика позаданиям, сходным с заданиями теста; использование коммерческих материалов, специальноразработанных для выполнения теста; демонстрация перед тестированием испытуемомузаданий, из которых составлен реальный тест.В настоящее время многие исследователи считают, что использования данныхстандартизованного теста недостаточно для целей оценивания и принятия решений.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
