Диссертация (1100582), страница 15
Текст из файла (страница 15)
Кощей – это также искуситель, он провоцирует проявление у героев мужских качеств, навыков воина и защитника.В сказочном повествовании два представителя власти – Кощей и Баба-Яга– вступают в косвенную борьбу, в случае если Баба-Яга представлена как положительный персонаж, помогающий герою. Это борьба социальной иерархии,которую возглавляет Кощей, и природного единства, на защите которого стоитБаба-Яга. При этом Баба-Яга всегда действует не напрямую, а через Героя, которому помогает советами или волшебными атрибутами, способными помочь вборьбе с Кощеем.
Стандартный сказочный финал – победа добра над злом, тоесть Бабы-Яги и Героя над Кощеем. Таким образом, мы видим очередную демонстрацию женской хитрости и умения стратегически воевать «чужими руками». Победа, пусть и косвенная, женщины над мужчиной демонстрирует очередной гендерный стереотип – о женской хитрости и наличии скрытой власти.Наконец, В.Н. Люсин предлагает в своем исследовании разделить все сказочные сюжеты на три группы:74Сказочные сюжетыСказкис заглавныммужскимперсонажемСказкис заглавнойженскойгероинейСказкио состязанияхмедиаторовПри этом наибольшее внимание он уделяет сказкам с заглавной женскойгероиней, утверждая, что «ни в какой иной области не демонстрируют сказочные сюжеты большего сходства» [Люсин 2000: 95], и подразделяет их, в своюочередь, на два самостоятельных типа:Сказки с заглавнойженской героинейТрадиционнаяженственностьАмазонка(активныйсценарий)(пассивныйсценарий)Очевидно, что каждый из сценариев соответствует своему определенномутипу поведения и времени возникновения, а также то, что исторически в определенный момент пассивный сценарий стал вытеснять активный, проповедуяновую форму бытия и переосмысливая сакральность женского персонажа.
Вбольшинстве подобных сюжетов, типичных для патриархального общества, по75мнению В.Н. Люсина, прослеживаются одновременно тенденции к инфантилизации женского персонажа и к его угнетению – иллюстрацией обоих пунктовможет служить образ падчерицы как наиболее яркого представителя такоготипа сюжетов в фольклоре и литературе народов с более чем обширной географией проживания.Так, архетип женщины в сказках этого типа делится на две симметричныевзаимодополняющие части – «плохая» женщина (мачеха) правит, но проигрывает, «хорошая» (падчерица) – угнетена, но выигрывает.
При этом нередко главным – и единственным! – противником положительной, угнетенной героиникак раз и становится другая, «плохая» женщина.Особый акцент в своем исследовании В.Н. Люсин делает и на том, что женский персонаж даже в пассивном сценарии почти всегда выгодно отличаетсяот мужского в отношении ума (даже классический эпитет Василиса Премудраяподчеркивает этот факт). Большинство приключений в сказках с субъектомгероем начинаются после совершенных им же ошибок, неразумных поступков(кража Жар-птицы, молодильных яблок), женские же персонажи ошибок, какправило, не делают – шкурку лягушки сжигает Иван-царевич, а Иванушка пьетиз лужицы, хоть мудрая сестра и отговаривала это делать.
Зато потом героинямприходится самим расплачиваться за неразумность и неосторожность брата илисуженого, ну или же – за собственную хитрость и любопытство. Именно хитрость, в позитивном значении этого слова, В.Н. Люсин называет тем неоспоримым преимуществом, которое женский персонаж может противопоставить –и часто победить с его помощью! – мужской физической силе.Говоря об активном сценарии, В.Н.
Люсин отмечает, что, несмотря на егоугнетенность сценарием пассивным, он все же достаточно ярко представлен вфольклоре многих стран – и в частности, в русском. Схему сказок с героинейбогатыршей (вспомним классификацию Е. Здравомысловой, где она называеттакой сказочный канон хоть и скупо представленным, однако исконно русским)В.Н. Люсин также представляет как трансформацию (если быть скрупулезно76педантичными – то, скорее, предтечу) травестийных сюжетов, которые отдаленно соотносимы со структурой медиаторных сказок. Героиня, переодеваясь вмужчину или изначально ведя мужской образ жизни, побеждает противоположный пол средоточением положительных черт обоих гендеров – она и физически сильна, и умна, и хитра, и бесстрашна.Сказочные истории несут в себе глубокую смысловую нагрузку, а если этонародные сказки, то и многовековую мудрость целых народов.
Сказка, как живой организм, живет и развивается вместе с создавшим ее народом, а порою ипереживает его на тысячелетия, донося до нас отголоски минувших эпох. Меняется общество, меняется и сказка, впитывая в себя новые ценности, нормы имодели поведения. В основе многих авторских сказок, кинопостановок, рассказов в жанрах фантастики и фэнтези лежат сюжеты народных сказок, часто считаемых архаичными, безнадежно устаревшими в век телевидения и интернета.Но и сегодня российские дети через чтение усваивают разнообразные гендерные стереотипы, в которых сочетаются традиционные и эталитарные представления о мужественности и женственности.Результаты исследований С.В.
Заева, Е. Здравомысловой и В.Н. Люсина вомногом перекликаются друг с другом и подтверждают наличие четко выраженных гендерных стереотипов в фольклорных текстах и сюжетах. Можно утверждать, что основными характеристиками мужественности выступают решительность, смелость, физическая сила, бесстрашие. Мужчина должен обладатьопределенной степенью власти – будь то государство или семья, отсутствиеэтой власти или допускаемая возможность подавления своей власти женщинойоткрыто порицается. Мужчина должен выступать в роли добытчика – обеспечивать свою семью/государство материальным достатком, заботиться о благосостоянии вверенных ему людей.
Основные признаки женственности – нежность, покорность, способность преданно и бесстрашно любить, наличие умений, связанных со сферой домашнего быта. Пассивность женщины, ее угнетенность практически приравниваются к идеальности и добродетели. Однако акти77вность женщины впереди – когда она станет бабушкой и получит заслуженнуювозрастом и опытом возможность осуществлять почти матриархатную властьчерез так называемое сценарное управление (по В.Н. Люсину).Описанные стереотипы бессознательно закладываются в мироощущениеребенка и в дальнейшем потенциально будут проявляться в его поведении в самые неожиданные моменты, сопутствующие его созреванию, взрослению,вступлению в разного рода межгендерные отношения.
И именно эти стереотипы, пришедшие из далекого прошлого, на наш взгляд, нашли свое отражение иподкрепление и в наиболее современных формах воздействия на гендерное сознание и воспитание индивида.2.2. КОММУНИКАЦИЯ В ШКОЛЕ КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПОВГендерная социализация сегодня, стремясь к своей идеальной формуле,предполагает наличие особой модели общества, которое состоит из многообразия индивидуальностей, а не унифицированных индивидов [АбульхановаСлавская 1991]. И ключевая роль в формировании подобной, усовершенствованной и осовремененной версии гендерной социализации принадлежит одному из основных ее агентов – школе.Образование – это совокупность процесса и результата усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний, творческого и эмоциональногоопыта.
Образование школьника происходит в условиях обучения и воспитания,педагогического взаимодействия и постоянной коммуникации с учителями, одноклассниками, различными субъектами школьной среды [Сабунаева, Гусева2009]. Вместе с тем школьное образование – это и формальный процесс, поскольку он определяется фиксированным набором изучаемых предметов, преподавание которых происходит в рамках принятых государством стандартов, но при78этом правомерно заключить, что школа выступает одновременно и первой иключевой моделью социального мира, которую полноценно осваивает ребенок.Таким образом, кроме самой очевидной и основной функции – образовательной, – школа как социальный институт выполняет и ряд других значимыхфункций.
Социализация – в том числе и гендерная – и воспитание субъекта государства, навязывание правовых и социальных норм, равно как производствозначений того, что есть женственность и что есть мужественность, относятся к«второстепенным», однако далеко не менее важным эффектам школьного образования [Горошко 2011]. «В школах мы узнаем, кто важен для общества, а кто –нет, кто повлиял на ход истории, на развитие науки, искусства, литературы исоциальной организации. Образовательные учреждения наряду с остальнымиагентами социализации определяют наши идентичности, а также имеющиеся унас возможности гражданского, личного и профессионального выбора. Наконец, школы учат нас на собственном примере.
Сама организация образования,как и господствующие здесь гендерные роли, встраивают нас в модель “нормальной” жизни и диктуют нам женские и мужские статусные позиции» [ЯрскаяСмирнова 2001: 94].«Вторичные» и неявные функции образования и специфические дискурсы, которые эти функции порождают с помощью определенных механизмов,вписаны в концепт «скрытый учебный план» (см. приложение 3).
П. Бурдье иДж. Пассерон так объясняют это понятие: «Сам факт передачи сообщения врамках педагогической коммуникации предполагает и навязывает социальныедефиниции того, что заслуживает быть переданным, кода, в котором сообщениедолжно передаваться, людей, уполномоченных передавать его, людей, которымоно должно быть передано и, соответственно, которые обязаны его принять и,наконец, способ навязывания и внушения сообщения, который придает передаваемой информации легитимность и, тем самым, ее полное значение» [Bourdieu1978]. Скрытый учебный план – это совокупность культурных смыслов и моделей, которые транслируются образовательной средой, системой взаимосвязей и79отношений, образцами коллективного действия, формирующимися в процессеобразовательной коммуникации, реально реализуемыми в этой среде ценностями и нормами [Ярская-Смирнова 2000].
Так, мы можем утверждать, что гендерная компетенция в школе является полноценной частью скрытого учебногоплана, реализующей себя через тексты, школьные практики, способы организации уроков, посредством которых ученики наделяются определенными представлениями, связанными со стереотипами гендерного поведения и гендерныхотношений.Придя в школу, ребенок сразу же попадает в среду, явно или скрыто подчеркивающую гендерные различия.
Один из наиболее ярких примеров такойскрытой дифференциации – школьная форма, история которой в России начинается в XIX веке и проходит множество этапов, отражающих сложное отношение государства к гендерным различиям (см. приложение 4).Кроме явных различий, выражающихся в требованиях к внешнему виду истандартам поведения мальчиков и девочек, гендерной составляющей скрытогоучебного плана может быть как негласное разделение на «мужские» («физика»,«математика») и «женские» («русский язык», «история») предметы, так и разделение нормативно-закрепленное – ярким примером выступают женское «домоводство» и мужские «уроки технологии», где девочек учат шить, готовить,принимать гостей и даже распределять семейный бюджет, а мальчиков – строгать, пилить, мастерить.
Детей в данном случае готовят к выполнению традиционных, признанных обществом профессиональных и семейных гендерныхролей, однако не вызывает сомнений, что освоение и тех, и других навыков было бы полезно в быту представителям обоего пола и способствовало их лучшейадаптации к взрослой жизни.Еще одним примером практического создания гендера в рамках скрытогоучебного плана является то, что в некоторых случаях задания разделяются наориентированные на мальчиков и ориентированные на девочек: мальчики учатнаизусть «Письмо Онегина» из поэмы «Евгений Онегин», девочки – «Письмо80Татьяны». Посредством подобной практики в рамках скрытого учебного планаучащиеся интериоризируют значения фемининности и маскулинности, транслируемые через литературные произведения [Горошко 2011].«Скрытый» учебный план присутствует и в самом содержании предметов.Это выражается в количественной и качественной представленности лиц женского и мужского пола в школьных учебниках.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
