Диссертация (1100582), страница 13
Текст из файла (страница 13)
Трансформация традиционнойструктуры семьи, рост числа разводов, ранние браки и т.д., с одной стороны, иутрата школой монополии на распространение знаний — с другой, привели ктому, что всё большее количество нетрадиционных социальных институтов начинают активно вовлекаться в процесс формирования и реформирования половых идентичностей. Средства массовой информации сегодня являются, безусловно, одним из наиболее активных институтов подобного рода – сегодня ониначинают играть роль не столько вторичной, так называемой «закрепляющей»социализации, сколько роль социализации первичной, т.е.
формирующей начальные, исходные идентификационные модели поведения [Манзуллина 2005:75].По-разному относясь к тем или иным конкретным средствам информацииили к представляемым там конкретным материалам, современные люди, тем неменее, уже не мыслят своей жизни без газет, журналов, радио или телевидения,которые оперативно рассказывают нам о. важнейших событиях в мире, стране,нашем городе. Именно в проявлениях средств массовой коммуникации «наиболее очевидна та или иная акцентуация гендерных стереотипов» [Кирилина2000: 47].
На их функционирование в массовой коммуникации существенное61влияние оказывают экстралингвистические факторы, в частности, социальныйзаказ.СМИ отражают также представления обыденного сознания, свойственныеэпохе, ежедневно и ежесекундно формируя и деформируя общественное мнение, предлагают ролевые модели, образ мыслей и отношение к действительности.На сегодняшний день рассмотрение СМИ как значимого института социализации особенно актуально в аспекте изучения их влияния на детей имладших подростков.
В последние десятилетия многие исследователи обратились к изучению способов восприятия поступающей информацией детьми, методами и принципами ее отбора и использования для конструирования представлений об окружающем мире [Лемиш 2007, Харрис 2003].
Уже неоспоримойсейчас является необходимость изучения того, как отражается специфика подросткового и юношеского возраста на освоении и (вос)производстве гендерногодисплея, конструировании гендера, выстраивании гендерных отношений [Малышева 2008: 55].621.6.
ВЫВОДЫПервая глава настоящей работы посвящена теоретическим и культурологическим основам исследования. Перед нами стояли следующие задачи: описать основные положения и понятийно-категориальные аппараты феминологиии гендерологии, позволяющие дать обоснование асимметричности данных научных направлений, определить современные научные подходы к понятию «гендер» и пониманию гендерных стереотипов, а также рассмотреть степень исвойства влияния категории «гендер» на речевую деятельность индивида.В ходе работы нами были описаны содержание и особенности современных научных подходов к изучению понятия гендер в гуманитарных исследованиях – в поле нашего внимания оказались психологический и социологическийподходы.
Результатами данного этапа работы стали обобщающие выводы омногозначности понимания гендера, который может быть определен в современной науке как:а) социальный статус, который определяет индивидуальные возможностив образовании, профессиональной деятельности, доступе к власти, сексуальности, семейной роли и репродуктивном поведении [Goffman, 1976]. Данное определение выстраивается через отнесение гендера к другим социостатусам (профессии, общественному, гражданскому статусу);б) совокупность поведенческих характеристик и ролей, определяющихличный, социальный и правовой статус мужчины или женщины в определенном обществе [Money, 1965];в) система социокультурных отношений мужчин и женщин, оформляющаяся в процессе их межполового общения и реализующая себя во всех сферахжизни;63г) совокупность социальных и культурных норм, смыслов и ожиданий,которые общество предписывает индивидам в зависимости от их пола [Чумаков2010].Язык как механизм, отражающий и кодирующий основные явления социальной реальности, всегда был в центре внимания гендерных исследований.Также нами был проведен анализ базовых трудов по гендерной лингвистике,описывающих основные различия между мужской и женской устной и письменной речью, паралингвистическими особенностями их невербального общения и коммуникативными стратегиями, а также в онтологии детской речи иособенностях психолингвистического развития мальчиков и девочек.В последней части настоящей главы нами были рассмотрены основныеподходы к пониманию гендерных стереотипов, и в данном исследовании мыотталкиваемся от определения А.В.
Кирилиной, согласно которому гендерныестереотипы являются частным случаем социального стереотипа и, такимобразом, обнаруживают все его свойства как представления о предмете, оформленного в определенной общественной рамке и при этом закрепленного в языке, доступного через язык и относящегося к коллективному знанию о мире.Рассмотрение гендерных стереотипов в контексте теории социальногоконструирования гендера позволяет определять их как стандартизированноепредставление о моделях поведения и чертах характера, соответствующих понятиям «мужское» и «женское», а также учитывать исторический и культурныйконтекст при анализе гендерных стереотипов.
Одним из ключевых выводовданной теории стало положение о том, что основную роль в формированиипсихического пола и гендерной роли играют социальные ожидания общества,которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и находят свое отражение в процессе воспитания, а также в результате восприятия индивидом материалов, поступающих из средств массовой информации.
Так, именно в массовой коммуникации наиболее очевидна та или иная акцентуация гендерных стереотипов, и СМИ во многом начинают играть роль не64вторичной, но первичной социализации в современном обществе, что значительно усиливает необходимость их подробного анализа в вопросах, связанныхс формированием гендерных стереотипов.65ГЛАВА IIДИСКУРСНЫЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПОВ В ДЕТСКОМИ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ2.1. ГЕНДЕРНЫЕ АРХЕТИПЫ В ЛИТЕРАТУРЕ ДЛЯ ДЕТЕЙК источникам, оказывающим гендерно-социализирующее воздействие наиндивида, ряд исследователей (Г. Крайг, Э. Берн, И.
Клецина и др.) относят родителей и семью, сверстников, школьных учителей и преподавателей вузов иколледжей, средства массовой информации и литературу. Несмотря на конкуренцию и значительный прессинг со стороны аудиовизуальных каналов информационной трансляции, становящихся все более и более доступными, в сфередошкольного воспитания детское чтение по-прежнему остается широко распространенной и востребованной педагогической практикой, что подтверждаетсяне только содержанием российских образовательных программ для дошкольников, но и множественным изданием и переизданием массовыми тиражами различных сборников и хрестоматий, рекомендованных родителям и детям [Семенова 2009].В своих исследованиях исключительное значение в процессе вхожденияиндивида в социум и окружающую его культуру Л.С. Выготский придавалименно литературе как одному из ярчайших примеров доступных личности ивлияющих на ее становление произведений искусства.
Подобное внимание было связано с тем, что литература определялась исследователем как носительидеальной формы психики (взрослый – автор – слово), присваиваемой и субъе66ктивируемой в ходе индивидуального развития личности, а значит, становящейся одной из реальных форм психики и сознания самого индивида [Выготский 1998]. Именно поэтому чтение/слушание художественной литературы часто рассматривается как деятельность, направленная на превращение закодированного в тексте послания автора – т.е. его социокультурного опыта – в псевдосодержание личного опыта читателя/слушателя [Леонтьев, Запорожец 1995],что имеет особое, неоценимое значение в период, когда индивид еще не обладает собственным богатым опытом и способностью к оценке, сравнению и рефлексии, то есть, в детстве.Знаковая особенность влияния художественной литературы на формирование детского сознания, выдвигающая этот канал трансляции этических и поведенческих стереотипов и идеалов на передовые позиции, заключается в том,что выраженные языком художественных форм и образов основные идеи исмыслы незаметно для детского разума, ввиду того, что внешне не требуютособых усилий для их осознания, гораздо быстрее, проще и глубже проникаютв сознание ребенка, нежели любые прямые дидактические указания и советы.Посредством вызывания активных переживаний, художественные произведения также способствуют расширению кругозора, позволяют глубже пониматьзаконы организации действительности, а главное – формируют представления осуществующих нормах, отношениях и оценках, имеющие несравненно большую силу, чем намеренно навязываемые со стороны.Зачастую наиболее читаемой и актуальной детской литературой на протяжении первых лет жизни человека и, безусловно, составляющей основу литературного образования в период детства, являются сказки – авторские и, в большей степени, народные.
При этом на сегодняшний день аксиоматичным можно считать утверждение, что спонтанное, нерефлексируемое поведение отдельных индивидуумов, трансакции между ними в группе и целостные методикии стратегии поведения стран и народов подчиняются определенным культурным стереотипам, носителями и передатчиками которых как раз и могут быть и67часто являются сказки. И именно в этой аксиоме находят свои корни многочисленные исследования сказочных сюжетов и мотивов – ведь сказки, во-первых,собственной формой побуждают к морализаторской этической их интерпретации, во-вторых, являются ярким примером многомерных сюжетных и поведенческих структур, знакомых практически каждому представителю отдельно взятой культуры, что создает иллюзию хорошего знания и понимания сюжетов, и,наконец, в-третьих, демонстрируют набор руководящих предписаний, определяющих дальнейшее мировидение индивида и навязывающих ему модели поведения [Люсин 2000: 88-89].Роль сказок в становлении личности подчеркивает и Э.
Берн, указывая,что именно в них ребенок постигает те ценности, нормы, роли и жизненныесмыслы, которые впоследствии определят его жизненный путь [Берн 2008: 142145]. С 5–7 лет ребенок начинает искать в сказке подходящий ему сюжет и героя – таким образом, оформляется «скелет» своеобразного жизненного сценария, в который входят следующие элементы:1) герой, на которого ребенок хочет быть похожим;2) злодей, который может стать примером, если ребенок найдет ему оправдание;3) сюжет как модель событий, дающая возможность переключения с одной фигуры на другую;4) перечень персонажей, мотивирующих приключения;5) набор этических стандартов, предписывающих, когда надо сердиться,обижаться, чувствовать себя виноватым, ощущать свою правоту или торжествовать [Берн 1997: 243].Уже в дошкольном возрасте ребенок обладает механизмами идентификации с персонажем, которые позволяют ему не только принять позицию и точкузрения героя, оценить ситуацию, глядя на нее его глазами, но и действовать ввоображаемых обстоятельствах.
Таким образом, литература выступает однимиз основных ориентиров в идентификационных процессах, предоставляя ребен68ку основу для обретения субъектности [Бездидько 2004]. Стало быть, важнойзадачей является анализ гендерных образов сказочных героев, если исходить изпредположения, что эти герои могут послужить своеобразной моделью для подражания и оказать определенное влияние на формирование гендерной идентичности – ведь большинство образов героев традиционных народных сказоксхематичны и стереотипны, а различия между «мужским» и «женским» проступают весьма отчетливо. Закономерно также предположить, как уже говорилось выше, что информация о гендерных нормах и стандартах, принятых вопределенной культуре, находит свое отражение в детской литературе, передавая в зашифрованном, закодированном виде гендерные стереотипы, лежащие воснове процесса конструирования различий между полами, и способствуя ихглубинному усвоению, что подтверждается также исследованиями М.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
