Сравнительный анализ инновационных технологий обучения с позиций деятельностного подхода (1100190), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Активизация процесса учения не предполагает поддержки стихийнойсамостоятельности и связанных с ней проб и ошибок, как способа учения(Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., 1959). Результатыисследований говорят о том, что одно из главных условий эффективностиусвоения – опора обучения не на частные, а на инвариантные знания,которые составляют основу значительных разделов изучаемых предметов(Талызина Н.Ф., 1995).Система условий планомерного формирования действия (ГальперинП.Я.,1985)компонентовобеспечиваетизучаемогопревращениематериалавсущественных,основаниепонятийныхскладывающейсяориентировки. Качество усвоенных действий и понятий описываетсякомплексомвзаимосвязанныхмеждусобойсвойств,таких,каксамостоятельность, сознательность, обобщенность, разумность, критичность(Гальперин П.Я., 2002; Талызина Н.Ф., 1999). Инвариантность полученныхзнаний, а также наличие у действий указанных свойств, как существенныедля деятельностного подхода показатели их качества, и были приняты намикак практические критерии эффективности технологий обучения.8Вторая глава - «Анализ теории и практики различных подходов кпостроению обучения».
В этой главе обосновывается выбор образовательныхтехнологий и проводится их анализ на предмет наличия в их теоретическихоснованиях, методических разработках и учебных пособиях деятельностнойпроработки учебного материала и степени соответствия ее основнымпринципам деятельностного подхода.Анализировались образовательные технологии, внедренные в массовуюпрактику (дидактическая развивающая система обучения Л.В.Занкова,технология деятельностного метода Л.Г.Петерсон, система развивающегообучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, традиционная система обучения), атакже авторскиетехнологии (технология личностно-ориентированногообучения И.С.Якиманской, технология обучения математике М.Б.Воловича,обучение на основе техник «нейролингвистического программирования»,технология «многомерных дидактических инструментов» В.Э.Штейнберга).Рассмотренныеподходыпредставляют,нанашвзгляд,основныеинновационные тенденции в разработке учебных технологий.Былипроанализированыхарактерныедляуказанныхразработоктехнологические приёмы и средства организации процесса усвоения.
Длятехнологий, внедренных в массовую практику, рассматривались такжеучебники и поурочные разработки.Анализ образовательной практики проводился на материале математикив начальной школе. Подробно рассматривались разделы методическихразработок и учебников, посвященные усвоению знаний о многозначныхчислах, умению решать текстовые арифметические задачи и формированиюважных общелогических действий. Выбор материала обусловлен тем, чтоименно этим разделам отводится много учебного времени, и во всехпроанализированных технологиях они в достаточной степени проработаны вотношении развертывания и поддержки собственных действий учащихся.Рассмотрениеразличныхпсихолого-педагогическихпостроению практики обучения показало следующее.9подходовкВметодическихразработкахпредставленыразличныеформыорганизации деятельности самих учащихся, направленной на усвоениезнаний.Особоевниманиеуделяетсяусвоениюспособовдействия,организации поиска их ориентиров самими детьми, материализацииразличных компонентов действий, речевому сопровождению.Однако анализ организации обучения обнаруживает значительныерасхождения представленных в ряде технологий вариантов организациидействий для усвоения знаний с основными положениями деятельностногоподхода.
В основном это относится к самому выбору поддерживаемыхдействий в отношении их адекватности усваиваемым знаниям, а также кобеспечениюполнотыиобобщенностиориентировочнойосновывыполняемого действия и соблюдению порядка процедур, связанных синтериоризацией.В целом обнаруженные нами расхождения можно свести к следующим.• Распространенным является организация выявления ориентировдействиясамимиучащимисяспомощьюпробиошибоквсамостоятельных попытках его выполнения. Соответственно, содержаниезнания, которое должно быть усвоено, при выполнении действий не попадаетв полной мере в содержание ориентировки.
Это происходит при проблемнойподаче знаний или «опережающем» предъявлении заданий, требующихновых действий (характерно для дидактической системы Л.В.Занкова).Применяемые при этом средства материализации (прием, характерный длятехнологии Л.Г.Петерсон) закрепляют стихийно найденные ориентиры.• Содержательная ориентировка действий ограничивается частнойинформацией о требуемых знаниях или алгоритмами частных действий.Отсутствие операциональных составляющих характерно для дидактическойразвивающей системы Л.В.Занкова и традиционной системы обучения.ПреобладаниепланируемомподдерживаетсяразвернутойоперациональнойсоставляющейсамостоятельномдобываниипредметныхтехнологиейдеятельностногометодаприориентировЛ.Г.Петерсон,технологией личностно-ориентированного обучения И.С.Якиманской и10технологией многомерных дидактических инструментов В.Э.Штейнберга.Ориентиры действий в методиках, разработанных на основе технологииНЛП, в основном не связаны по содержанию ни с какими предметнымидействиями или операциями (подменяются формальными аналогиями илиассоциациями).• Усвоение инвариантной составляющей формируемого действияне имеет систематической поддержки.
Предъявление ограниченныхнаборов задач и выстраивание последовательности частных способов ихрешенияхарактернокакдлятрадиционнойметодики,такидлядидактической системы развивающего обучения Л.В.Занкова, технологиидеятельностного метода Л.Г.Петерсон. Возможность усвоения общегоспособа действия (предметного инварианта) при этом появляется лишь вконце такой последовательности и, как правило, обеспечена небольшимколичеством выполняемых для его усвоения заданий. Соответственно, всостав постоянно актуализирующейся при выполнении всех задач данногоклассаориентировкивместоинвариантнойсоставляющейпопадаютслучайные признаки частных задач.• Процедуры,действия,втомнеобходимыечисле,дляпланомерного формированияобеспечивающиеегоинтериоризацию,представлены разрозненно, их порядок нарушается.
Так, в концепцииВ.Э.Штейнберга закономерная смена форм выполнения усваиваемогодействиязамененасодержаниюсменой(предметная,видовречеваядеятельности,иотличающихсямоделирующаяподеятельностипредназначаются для решения разных задач). В технологии деятельностногометода Л.Г.Петерсон выполнение нужного действия, осуществляемого безматериальных опор и фиксируемого в знаковой форме, начинается с речевойформы – «проговаривания правила». Алгоритмы и опорные схемы втехнологииЛ.Г.Петерсон,логико-смысловыемоделивтехнологииВ.Э.Штейнберга и ментальные карты в технологии НЛП выступают вфункции преобразования (оформления) уже полученных знаний.
Во всехслучаях несоблюдения процесса интериоризации оказывается упущенной11такая важнейшая составляющая процедуры формирования полноценногоумственногодействия,какзнаково-символическаяформафиксациисовершаемых учеником предметных преобразований, являющаяся средствомподдержки перехода от материальной формы выполнения к речевой и, далее,к умственной.• Выполнение формируемых действий для закрепленияорганизуетсявусловияхнедостаточныхвариацийзнанийпредметных,отсутствия общелогических и общепсихологических типов материала.Традиционная технология такого варьирования условий вообще непредусматривает. Отдельные задания с логическими и психологическимивариациями условий включены в учебные пособия, разработанные длядидактической системы развивающего обучения Л.В.Занкова и технологиидеятельностного метода Л.Г.Петерсон, однако они представлены как особыезадачи, а не в контексте воспитания качества действия в процессе егоформирования.В целом можно сделать вывод о том, что в теоретических положенияхрассмотренных подходов учитывается важность выделения действий и ихорганизации при проектировании процесса усвоения.
Однако при проработкесодержания, и, далее, в практике обучения принципы деятельностногоподхода в ряде рассмотренных технологий реализуются не в полной мере.Содержание методических рекомендаций и учебных пособий, а такжеорганизуемаявдидактическойразвивающейсистемеЛ.В.Занкова,технологии Л.Г.Петерсон и в традиционной системе обучения практикаобучения,прианализеихспозициидеятельностногоподхода,принципиальных различий не обнаруживают. Это относится и к способампредставления ориентиров формируемого действия, и к организациивоспитания желаемых свойств этих действий, и к процедуре переводавнешнегопредметногоразработаннаявдействиясистемевовнутреннийразвивающегообученияплан.Технология,Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова реализует принципиальные положения деятельностного12подхода в значительно большей степени.
В этой системе на него опираютсякак методические руководства, так и непосредственно учебные пособия.Соответствиеорганизациипроцессаусвоениядеятельностнымпринципам, по нашему предположению, должно неизбежно проявляться вкачестве приобретенных знаний со стороны усвоения их инвариантов, идействий – со стороны их обобщенности, сознательности, разумности икритичности.Третья глава - «Сопоставительный анализ качества обучения вразличных системах».В этой главепроизведенаоценка качества усвоенных знаний идействий у учащихся, обучавшихся по различным образовательнымтехнологиям, по следующим критериям:• знание учащимися общего для данного круга задач способа решения,проявляющеесякаквозможностьраспознатьинвариантдействиявформулировке задания;• проявление разумности, обобщенности, сознательности, критичностиусвоенных действий в решении задач, условия которых отличались оттиповых, предлагавшихся при обучении.При разработке диагностического комплекта мы взяли за основу те жеразделы программы по математике, что и для теоретического исследования.В обеих частях обследования задания выбирались из разных учебниковматематики для начальной школы так, чтобы они были знакомы учащимсявсех систем (по экспертной оценке учителей, в классах которых проводиласьдиагностика).В диагностическом обследовании приняли участие учащиеся четвертыхклассов девяти средних общеобразовательных школ г.Уфы, в числе которых3 лицея, 4 гимназии и 2 общеобразовательных школы.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
