Методы изучения речи

4. Методы изучения речи

4.1. Исследовательские подходы к изучению речи

В психологии речи наблюдается большое разнообразие методов и приемов исследований. Известно, что методы исследований в нау­ке или научной области тесно связаны с ее предметом. Интересую­щая нас область не составляет исключения. В этой связи различны и исследовательские подходы.

Один из них бази­руется на идее, согласно которой предметом психологического исследования следует считать речь, но не язык, относящийся к со­циальным явлениям. На основе такого размежевания языка и речи активно развились исследования речи как акустического явления. Для них характерен интерес к элементарному уровню речи: фонемам, слогам, морфемам. В результате многих работ выработаны представления о механизмах восприятия и производ­ства речевых звуков, найдены пути плодотворных контактов со специалистами по автоматическому распознаванию речевых обра­зов и синтезированию человеческого голоса. Вместе с тем обнаруживается неполнота данного подхода: вне его оказываются существенные стороны речи, связанные с использованием языка и выражением смысла через речь.                                

Позднее возникла точка зрения, согласно которой психологический подход охватывает не только речь, но и язык. На первый план вышла проблема порождения речи - формирования и вос­приятия речевых последовательностей, прежде всего синтакси­чески оформленных предложений. Это направление получило наз­вание психолингвистики. В психолингвистике в большой мере преодолен разрыв между речью и языком: синтаксические правила рассматриваются как неотъемлемая часть психологического процесса. Анализ “глубин­ных” операций обратил внимание исследователей на реальность, предшествующую речепроизнесению, т.е. на внутреннюю речь.

Позднее было осознано участие в речевом процессе еще одной принципиальной стороны, недостаточно учитываемой раньше: про­дуцируя речь, человек выражает смысл; смысл же извлекается и из воспринимаемой речи. Психологические проблемы семантики речи приобретают первостепенное значение. Так же как в психолингви­стике, психологический аспект семантики разрабатывается в тес­ном контакте с лингвистическими идеями. В лингвистике проблема семантики также является ведущей, поскольку связана с наиболее универсальными закономерностями языка.

Обращение к общему контуру речевого механизма позволяет оценить место в нем каждого из отмечен­ных подходов к исследованию речи.

При изучении речи как акусти­ческого процесса вычленяются довольно специфические элементы контура. Специфичность элементов в том, что по форме они представляют физический (акустический) процесс.

Рекомендуемые материалы

Психолингвистический подход ориентирован на сложные внутреннеречевые процессы со специальным интересом к проблеме механизма речепорождения на основе языковых правил.

Проблема семантики речи также в существенной мере обращена к функционированию внутреннеречевого звена, однако она, безусловно, выходит за рам­ки действия лишь речевого механизма и требует обращения к более широким психологическим категориям - таким, как мыслитель­ные процессы, особенности и структура общения людей, отраже­ние мира в сознании человека, культурные установки и др.

4.1.1. Исследования речи как акустического явления

Изучение речи как акустического явления производится различными науками: акустикой, инструментальной фонетикой, физиологией, психологией. Названные дисциплины пользуются близкими способами анализа и описания речевых сигналов.

Звуковая речь реализуется в форме разной длительности сигналов. Для их анализа звуковые колебания преобразуются в электрические, которые с помощью осциллографа или спектро­графа можно представить в зрительной форме. Звуковая речь состоит из сложных звуков, поскольку в ее производстве принимает участие, кроме основного источника (колебания голосовых свя­зок), система резонаторов в надгортанных полостях. В речевом потоке выделяется комплекс наиболее информативных парамет­ров. Основной тон голоса - это та частота речевого спектра, которая возникает в результате колебания голосовых связок и зависит от их физических свойств (длины, толщины, степени натяжения). Основной тон связан с областью низких частот (от 50 до 400 Гц), он включается в образование гласных и звонких согласных звуков. Другим важным параметром акустического ре­чевого сигнала являются так называемые форманты: это те часто­ты речевого спектра, которые усиливаются за счет резонирующей системы надгортанных полостей. Формантная структура сущест­венна для характеристики речевого звука. Считается при этом, что достаточно учитывать четыре форманты, из которых более значимы первая и вторая (более низкие, расположенные ближе к частоте голосового источника).

Часто проводится спектральный звуковой анализ. Спектр зву­ка - это совокупность значений амплитуд всех частотных состав­ляющих, образующих данный звук. Для проведения спектрального анализа применяются анализаторы спектров раз­личных видов, результатом анализа являются спектрограммы. Они бывают статическими и динамическими в зависимости от используемого анализатора. Первые дают мгновенные значения спектров, т.е. показывают, какие частоты и в какой мере представ­лены в данном звуке, вторые отражают изменение звучания во времени. Тем самым возникает возможность использовать длительность как одну из важных акустических характеристик звука.

Аспекты использования данных анализа речевых сигналов различны в разных дисциплинах. Акустика как физическая наука рассматривает речевой сигнал в ряду других колебательных про­цессов. Предметом изучения фонетики являются спектральные характеристики звуковой речи в их соотношении с лингвисти­ческими элементами, прежде всего звуками (гласными, согласны­ми разного типа), фонемами, морфемами и др., выясняется, какие из акустических характеристик звуков оказываются сущест­венными при восприятии речи. Последний вопрос оказывается актуальным в связи со все более широким использованием так называемой синтезированной речи (производимой с помощью технических устройств). Фонетические исследования дают основа­ния для управления акустическими характеристиками синтезируе­мых сигналов и позволяют приближать искусственный сигнал к естественному речевому звучанию.

Физиология речи исследует функционирование органов арти­куляции во время осуществления речедвижений и работу слухово­го анализатора при восприятии звучащей речи. Эта тема оказа­лась пограничной с психологией, поскольку предметом особого внимания явилась проблема речевосприятия. Рассматриваются две различные гипотезы механизма восприятия речевых последо­вательностей; “моторная” и “сенсорная”. Согласно первой, при восприятии человек определяет те моторные команды, с помощью которых организуются воспринимаемые звуки, и оперирует уже не акустическим, а моторным образом.

Притом что акустикой речи занимаются непсихологические дисциплины, психологический аспект ее изучения имеет свою специфику. Для психолога речевые звуки - это результат деятель­ности артикулярного аппарата говорящего человека. Эта деятель­ность находится под контролем слухового анализатора и управ­ляется моторными командами, организуемыми в соответствующих отделах мозга человека. Организация управления арти­куляциями, становление этого процесса в ходе развития, созна­тельный контроль и произвольное регулирование - вот класс основных задач психологического характера в отношении речевых движений. Восприятие речевых звуков составляет другой круг психологических вопросов. Они имеют область пересечения с об­щими теориями восприятия, а также и свои особенности, опреде­ляемые необходимостью различения в речи фонем, звуков, вычле­нение слов из слитно звучащего потока, понимание смысла услы­шанного и др. Изменение акустических характеристик под влия­нием измененных функциональных состояний - еще один психоло­гический аспект исследования речевой акустики.

Наряду с акустическими введены в обиход, активно исполь­зуются и другие характеристики звучащей речи: темп, паузы коле­бания (хезитации), неоправданные повторения элементов речи или, наоборот, их незавершенность, ошибки, оговорки, самокор­рекции, речевые иллюзии, семантические и грамматические изме­нения речи.

4.1.2. Психолингвистическое исследование речи

Изучение акустики речи скрыто или явно базировалось на мысли о главенствующем месте в психологической проблемати­ке речи ее внешней стороны. Однако такая позиция не удовлетво­ряла, и в своей конкретной работе авторы стремились проникнуть во внутреннюю, скрытую часть речевого процесса. Эта тенденция выражена с первых шагов возникновения психолингвистики.

В своем исходном варианте предметом изучения психолингви­стики была проблема, каким образом языковые правила исполь­зуются говорящим при создании грамматически оформленных предложений. Предполагалось, что психологическая и лингвисти­ческая структуры предложений идентичны.

Концепция “реальности грамматических трансформаций” под­верглась критике, и в ходе исследований сформировалось более общее и гибкое представление, согласно которому человек при слушании и порождении речи имеет некоторую скрытую структуру, “внутреннюю репрезентацию” предложений, динамику и структуру которой следует выявить. Последнее представление, по сути, вливается в тему внутренней речи. Специфика психолингвистического подхода в том, что акцент делается на процессе обработки предложений. Предполагается, что во “внутренней репрезентации” происхо­дит одномоментное схватывание сегментов поверхностной структу­ры предложений.

Наиболее популярным методическим приемом выделения сегментов (и межсегментных границ) стала так назы­ваемая методика клика, или клик-парадигма. Кликом называется короткий шумовой импульс, появляющийся во время прослушивания испытуемым предложений или отдельных слов. Испытуемый должен определить, в каком месте предложения или словесного ряда предъявлялся клик. В предложениях локали­зация клика смещается к межсегментным границам. Предпола­гается, что перцептивные единицы речи обнаруживают тенденцию сохранять единство и противостоять посторонним воздействиям. Характер смещения клика позволяет судить о размерах и свойст­вах перцептивных единиц речи. Разработаны варианты методики клика: измерение времени реакций на включение шумового им­пульса, переключение речевого сообщения с одного уха на другое.

Для изучения динамики внутреннеречевых процессов разработано немало оригинальных подходов. Черты сходства с методикой клика имеет разработанная методика тестирующего стимула. Суть подхода состоит в том, что в течение опыта испытуемый совершает деятельность двух видов; 1) основную, воспроизводя­щую вид деятельности, подлежащей исследованию; 2) тестиру­ющую - двигательную реакцию нажима на ключ в ответ на тест-сигнал. Тест-сигналы подаются по ходу протекания основной, в нашем случае речевой, деятельности. Тест-сигналами служат слова, входящие в состав используемых в исследуемом речевом процессе. Время тест-реакций, измеряемое с точностью до тысяч­ных долей секунды, отражает те локальные функциональные изменения, которые связаны с динамикой тестирующего элемен­та. В наиболее общем случае тест-раздражитель, попадая на свежий след возбудительного процесса, вызывает укорочение ответной реакции, а если он застает тормозный след - то замед­ленную реакцию. Тем самым тест-раздражитель выступает в роли “зонда”, прощупывающего функциональное состояние любой внутреннеречевой структуры.

В методике тест-стимула тестирующими являются те элемен­ты, которыми непосредственно оперирует речевой механизм. Поэтому она позволяет содержательно исследовать процесс пере­работки вербально-семантической информации. Это составляет ее преимущество перед методикой клика, поскольку клик оказывается внешним по отношению к исследуемому процессу сигналом и не проникает в его суть. Методика тест-стимула применена для характеристики различного рода речевых про­цессов: формирования предложения, выработки словесных ассоци­аций, акта понимания многозначных слов и др.

Для экспериментального изучения организации внутреннерече­вых структур применяется метод, имеющий общее значение в пси­хологии, - исследование вербальных ассоциаций. Данный метод используется и для анализа организации речи. В недавнее время он системати­чески применялся в изучении психологической структуры лексикона человека как базы, на основе которой строится звучащая речь.

Существуют и другие разработки для исследования динамики внутреннеречевых процессов. Здесь следует отметить так называе­мые методики речевых помех, периферических и центральных. Пер­вый вариант основан на изменении естественного артикулирования речи. Этот прием имеет давнюю практику. Уже А.Бине прибегал к запрещению артикулирования или, напротив, к его усилению пу­тем требования обязательного проговаривания материала. Предполагается, что усиление речевых кинестезий благоприятно влияет на внутреннеречевой процесс. Это представление нашло подтвер­ждение при обучении детей письму и чтению. При усложнении методики - проговаривании посторонних речевых последовательностей (счет до 10, чтение заученных стихов) - наблюдались нарушения речемыслительной деятельности, выпадение смысла воспринимаемого текста, забывание слов.

Еще один из путей исследования внутреннеречевой активности состоит в регистрации скрытых движений органов артикуляции, прежде всего языка и губ, с использованием техники электромиографии. Регистрируя активность мышц языка и ниж­ней губы, можно записать миограммы при разных видах умственных заданий - решение в уме примеров и задач, чтение про себя, слу­шание речи, припоминание словесного материала и др. При этом установлено, что при увеличении трудности умственной работы активность ар­тикуляций нарастает.

В русле психолингвистического изучения структуры продуци­руемой речи одной из популярных методических процедур стало изучение пауз нерешительности, или хезитаций (колебаний). Ряд ученых (Лаунсбери, Ф. Голдман-Эйслер) предположили, что хезитации возникают в точках наибольшей неопределенности речевого потока, связанной с выбо­ром слова: чем меньше определенность слова, тем относительно дольше оно выбирается из лексикона. Однако М.Маклей и Ч.Осгуд, исследуя ту же ситуацию, пришли к заключению, что фраза заготав­ливается говорящим не пословно, а более крупными единицами. В работе Д.Бумера была показана связь хезитаций с рас­члененностью спонтанной речи на отрезки (фонематические), хо­рошо совпадающие с единицами поверхностной структуры пред­ложений. Обнаружено, что паузы нерешительности связаны, преж­де всего, со структурой речи, а не с лексической неопределенностью, как думали раньше.

Можно видеть, что рассмотренные в этом разделе методические подходы ориентированы на динамический аспект внутриречевых процессов. Выделяется и другой аспект, который можно опреде­лить как подход к исследованию внутриречевых структур, или вер­бальной памяти. Этот аспект связан в основном с анализом рече­вого продукта, а точнее, со спонтанными трансформациями рече­вого продукта. Такого рода анализ рассматривает речевые ошибки и продукты неосознаваемого словотворчества.

Исследование речевых ошибок составляет в настоящее время одну из интенсивно разрабатываемых тем психологии. Основная цель работ - выявление принципов организации языка в голове человека и действия некоторой слож­ной когнитивной системы, обеспечивающей порождение и восприя­тие речи. Анализируются ошибки различного вида: при произнесе­нии, восприятии речи, при написании и дактилографии.

Наиболее популярный тип рассматриваемых ошибок - это так называемые спунеризмы. Термин “спунеризм” происходит от фа­милии Спунера (декана одного из оксфордских колледжей), во­шедшего в историю психолингвистики благодаря своим широко из­вестным речевым оговоркам. Спунеризмы состоят в непроизволь­ном нарушении порядка следования речевых единиц различных уровней: различительных признаков, звуков, слогов, морфов, слов, фраз, семантических признаков. Дифференцированное функционирование каждой из названных речевых единиц служит свиде­тельством психологической реальности уровней лингвистического анализа.

Другой вид спонтанных трансформаций речевого продукта - детское словотворчество. Установлено, что в детских неологизмах отражаются аналитические процессы развивающегося мозга, приводящие к членению воспринимаемого речевого материала на корневые и аф­фиксальные элементы. В целом обнаруживается, что развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит “саморазвитие” языковой системы в детской голове, обеспечиваю­щее поразительно быстрое становление речи ребенка. Находит объяснение формирование морфемной системы языка, “парадигма­тических” структур, становление обобщенных категориальных структур и их систем, синтаксических динамических стереотипов, построение связного высказывания. В совокупности это охватыва­ет механизм большой части грамматики.

4.1.3. Лингвистическое исследование речи

Речь насыщена семантикой на всех уровнях. Уже в отдельном звуке присутствуют значащие (различительные) признаки, даю­щие возможность человеческому уху отличать одну фонему от дру­гой. Значением наделены отдельные части слов (корневые и аф­фиксальные морфы). Целые слова имеют лексическое и формаль­но-грамматическое значение, обычно фиксируемое в словарях. До­статочно отчетливо определяется значение предложений, часто сближаемое с логическими суждениями. Наиболее полно и аде­кватно мысли человека смысл выражается в тексте.

В наибольшей степени психологи­ческие проблемы семантики разрабатываются в связи с анализом текста. Дело в том, что содержание текста (даже в его минималь­ном объеме, которое может сводиться к одному слову) составляет реальная действительность, отраженная в сознании человека. На основании указанного обстоятельства текст все более привлекает к себе внимание как объект психологи­ческого анализа.

Начало психологического изучения текста положено в идее внутреннего строения текста. В каждом тексте существует главный предмет описания, воспринятый из действительности. Его описа­ние в тексте принципиально отличается от непосредственного вос­приятия тем, что в восприятии разнообразные признаки предмета даны слитно, а при описании должны быть выделены, а затем объ­единены по грамматическим правилам связи слов в предложениях. Все это должно быть произведено таким образом, чтобы восприни­мающий текст человек мог восстановить то содержание, которое было у автора. Главный предмет описания дается с помощью си­стемы предикатов, они последовательно раскрывают состав при­знаков описываемого предмета. Поскольку признаки предмета не рядоположны, а образуют по их существенности иерархию, то и предикаты выстраиваются в определенном порядке, характери­зуя главные, дополнительные и дополнительные к дополнительным признаки. Важно отметить, что текст описывается на основе объек­тивной характеристики предмета по его признакам. Один признак может описываться в нескольких предложениях или даже во всем тексте. И наоборот, в одном предложении можно характеризовать несколько признаков.

Таким образом, оказывается, что общий ана­лиз текста строится не на основе языковых данных, а на основе представления - как человек видит и понимает описываемый объ­ект. Этот анализ следует признать, тем самым, психологическим по его сути.

4.1.4. Объективные методы изучения многомерных

связей речи

С точки зрения логопедии, обследование речевого развития детей дошкольного возраста предусматривает выявление:

* навыков связной речи, произносительных навыков;

* объема пас­сивного и активного словарного запаса;

* степени сформированности грамматического строя речи;

* фонематического слуха и восприятия.

Развитие речевой функции является одним из важнейших условий успешного психического развития, так как речь - это средство общения, средство при­обретения знаний, формирования и совер­шенствования психических функций.

Существуют определенные требования, предъявляющиеся к речи. Они составляют одновременно конечную цель обучения в рамках курсов изучения языка:

* содержательность речи - это количество выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительность и соответствие действительности;

* понятность речи - это синтаксически правильное построение предложений, а также применение в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью логического ударения;

* выразительность речи - это ее эмоциональная насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие;

* действенность речи - это свойство речи, заключающееся в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение;

* логика речи - последовательность, обосно­ванность изложения;

* точность речи - уме­ние выбрать для передачи информации наилучшие языковые средства, обуслов­ленные целью высказывания;

* яс­ность речи - доступность, ориентированность на восприятие ее адресатом;

* правильность речи - соответствие литера­турной норме.

Эти требования предъявляются в пер­вую очередь к устной речи, на основе которой строится процесс общения. Уровень их довольно высок. Этим в большей мере и обусловле­на необходимость выработки способов ре­чевой диагностики.  Между тем определить уровень развития речи с доста­точной точностью не всегда просто. Трудности состоят прежде всего в том, что существующие в настоящее время диаг­ностические речевые методики созданы главным образом с целью диагностики патологии речи.

При изучении детей с задержками пси­хического развития в соответствующих ме­тодиках речь рассматривается как один из показателей умственного развития. При этом цели, поставленные исследова­телями, не предполагают разработку такого диагностического аппарата, с помощью которого оценивается речевая функция в целом и дается обобщенная характеристика ее проявлений. В этом смысле методики, применяемые в логопедии, ближе подходят к решению задачи комплексного исследо­вания речи. В него включаются пробы на различные стороны речи:

* понимание слов, предложений, текста;

* понимание грам­матических конструкций, умение адекватно использовать в речи грамматические конст­рукции разного рода;

* умение строить связ­ное высказывание;

* умение передать опре­деленное содержание.

Однако эти про­бы узконаправленны, и каждая выявляет развитие лишь определенной стороны рече­вой функции. Такого рода подход оправдан тем, что диагностические речевые методи­ки в логопедии направлены на выявление звеньев нарушения речевой функции для оп­ределения направления и способов коррек­тирующих воздействий на речь детей с об­щим недоразвитием речи у детей с задерж­ками развития, где речь страдает вторично.

В настоящее время наиболее актуальной остается проблема разработки комплексной пробы для оценки развития речи у людей с нормальным речевым развитием. Комплексность заключается в нацеленности пробы на такую форму проявления речевой функции, которая дала бы возможность анализировать различные стороны этой функции. Речевая функция рассматривается с позиций системного подхода исходя из коммуникативной модели речи Т.Н.Ушаковой.

Согласно коммуникативной модели, акт речевого общения включает:

a)                 восприятие речи;

b)                 иерархически организованное внутриречевое звено, где оформляется семанти­ка и языковая реализация высказывания;

c)                 произнесение речи.

Наиболее сложно организовано внутриречевое звено, которое включает несколько иерархических уровней:

* уровень базовых элементов, связанных с номинативной функцией слова;

* уровень се­мантические полей, или “вербальных сетей” - ассоциативные соединения базовых элементов;

* уровень динамических образо­ваний на структурах “вербальных сетей”, реализующих синтаксические структуры текста - образующий уровень.

Для нахождения способа адекватной характеристики раз­вития речи, прежде всего, необходимо выделить главные формы речевого взаимодействия. В этой связи, проведенный анализ ситуаций общения-взаимодействия позволил выделить следующие формы:

1) восприятие текста;

2) обмен устными текстами (диалоги, полилоги, ответы на вопросы);

3) развер­нутая текстовая речь.

Таким образом, основной формой речево­го взаимодействия является осмысленное оперирование текстами. Текст характеризуется разверну­тостью, последовательностью, связан­ностью, законченностью - это те общие признаки, которые характеризуют его как основную единицу коммуникации. Текст предполагает наличие коммуникативной за­дачи, управляющей процессом формиро­вания замысла, который моделирует в свер­нутом виде содержание будущего текста. Замысел управляет отбором языковых средств, необходимых для его реализации.

Развертывание замысла в полный текст должно осуществляться в определенной по­следовательности, которая является одним из средств реализации коммуникативной задачи. При порождении текста существу­ет некоторая схема, отражающая порядок следования элементов содержания (иерар­хия предикатов). Такая схема составляет композицию текста. При развертывании со­держания текста особое значение имеют средства связности, соединяющие элементы текста в целостную конструкцию. Они делятся на внешние и внутренние. Внеш­ние связи включают в себя собственно грамматические средства связи слов внутри предложения и грамматику текста. Внут­ренняя связь текста базируется на общ­ности предмета описания.

Используемая модель речевой ком­муникации позволяет видеть, что формиро­вание текстового высказывания происходит в звене внутренней речи и включает в себя работу всех звеньев внутриречевого механизма. При этом подходе в качестве наиболее важных параметров рече­вого развития можно выделить:

* понимание предложенной информации;

* программирование своей информации;

* способность адекватно исполь­зовать имеющийся лексический багаж;

* ре­чевая активность.

Понимание рассматрива­ется как наиболее важная сторона рече­вого процесса, так как эта функция обес­печивает осуществление коммуникации, которой присущи разные уровни: на уровне целого текста; на уровне отдельных пред­ложений и слов, так как понимание текста в целом связано с пониманием каждого из его элементов. Для оценки понимания на уровне всего текста существуют признаки:  присутствие в пересказе спе­циальных высказываний, указывающих на то, что общий смысл понят правильно. Такие высказывания, как правило, за­вершают пересказ и выглядят как обоб­щающий вывод, как основная мысль за­данного текста. Следова­тельно, формулирование общего вывода - показатель достаточно высокого развития речи.

 Следующей важной стороной речевой функции является возможность программи­рования ребенком текста-пересказа. Программирование - способность ребен­ка к построению программы высказывания и ее вербальной реализации. Она оценивается по умению воспроизводить тексты в соответствии с основным их смыслом. При этом используются следующие признаки: пропуск в пересказе некоторых схем текста, отсутствие элементов для связывания, проблем текста (в разных случаях это может быть глагол, отдельные предло­жения, союзы), несвязность рассказа или как незавершенность (пропуск завершающих моментов). Отсутствие элементов для связывания - более частный признак неумения программировать речевое высказывание.

Лексика. При оценке речевого развития важно учи­тывать лексический состав речи - те средства, с по­мощью которых осуществляется программа пересказа. Лексический состав речи характеризуется признаками: использование собст­венной лексики адекватно или неадекват­но смыслу текста; правильность употреб­ления слов (в свойственном им значении, контексте); образование морфологически правильной формы слов.

Так, в пересказах детей часто встречаются ошибки типа образования морфологически неправильной формы слов, например: “яйцовые скорлупки”. Они встречаются чаще у дошкольников (30%), чем у школьников (10%). Если у дошкольников образование подобных слов квалифицируется как словотворчество, то у школьников образование неправиль­ной формы слов, по-видимому, свидетель­ствует о некоторой несформированности той стороны речевой функции, которая от­носится к ее лексическому компоненту.

Речевая активность. О речевой актив­ности свидетельствуют некоторые показа­тели оценки понимания и лексики - это специальные высказывания, указывающие на понимание смысла текста, и введение ребенком в пересказ собственной лексики. Кроме того, речевая активность подразумевает отсутствие пауз в речи и определенную самостоятельность. Под речевой актив­ностью понимается способность индивида без подсказок и длительных пауз развивать свою мысль, строить сюжетный рассказ. Не стоит путать с речевой активностью персеверативность речи.

4.2. Нарушения и патологии речи

4.2.1. Норма и патология в речи

Понятие патологии речи определимо только на основе трех взаимосвязанных кри­териев.

Первый из них несколько нетрадиционен для пато­психологии: это социально-психологический подход. Подойдем к понятию патологии через понятие нормы. Человек занимает в обществе систему социальных пози­ций, играет систему социальных ролей. В каждой из ро­лей есть набор функций, определяемых как социально значимые: общество предъявляет к каждому из своих членов известные требования, в соответствии с которы­ми эти функции должны осуществляться. В тех случаях, когда поведение человека отвечает этим требованиям, можно говорить о его соответствии социальным нормам. Понятие социальной нормы предполагает некоторое ус­редненное представление о минимальных функциях, которые призван осуществить человек в данном обще­стве и данной социальной ситуации, находясь в опреде­ленной позиции и выступая как носитель определенной социальной роли. Исходя из такого понимания, к пато­логии можно отнести отклонения от средней нормы.

Итак, второй подход - психофизиологический, под­ход с точки зрения функционального нарушения, в котором пато­логию следует понимать как некоторую результирующую определенного функционального нарушения и требова­ний к функции со стороны общества.

Опираясь на такое понимание патологии, патологию речи можно определить как нарушение речевой деятельности, обусловленное несформированностью или разладкой психофизиологических механизмов, обеспе­чивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков членом языково­го коллектива, причем такое нару­шение, которое воспринимается обществом (социальной группой) и самим человеком как отступление от соци­альной нормы. Таким образом, то, что весьма широко и неопределенно обозначается как патология речи, при учете третьего психолингвистического подхода может быть обозначено как нарушение (патология) языковой способности.

Такая интерпретация, как представляется, позволяет достаточно четко противопоставить собственно речевую патологию отклонениям и отступлениям от культурно-речевых норм речевого употребления, наблюдающихся у отдельных членов общества. Если в случаях патологии речи мы встречаемся с нарушениями как навыков, так и уме­ний, то в остальных случаях - лишь с несформированностью отдельных элементов речевого процесса, невла­дением какими-то элементами языка. Если в слу­чаях патологии речи человек (пациент) нуждается в спе­циально организованной реабилитирующей помощи (восстановительной терапии, системе коррекционного воздействия), то в остальных случаях достаточно теку­щей коррекции отступления от нормы.

В случаях патологии речи перед нами стоит вопрос о возможности или невозможности общения (общения вообще или адекватного, эффективного общения). В ос­тальных случаях речь идет только о том, правильно ли, хорошо ли, красиво ли говорить, так или иначе.

Патологию речи следует противопоставлять осталь­ным отклонениям от норм речевого употребления типа оговорок, перестановок элементов слов, смешений, ошибочных употреблений слов (парафазии). Это важно потому, что факты, наблюдаемые при изучении патологии речи, и факты такого же рода, наблюдаемые при изучении нормальной речи, могут оказаться тождественными.

4.2.2. Классификация форм речевой патологии

Спектр различных форм речевой патологии достаточно разнообразен:

Во-первых, это собственно патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией лич­ности, сознания и высших психических функций (психической деятельности). Примером могут являться нарушения речевой деятельности при следующих заболеваниях:

Прогрессивный паралич (один из вариантов сифили­тического психоза): затрудненная артикуляция, невнят­ность произношения. В развитой форме - неспособность понять переносные значения, интонационная немодулированность речи.

Корсаковский психоз: резкое расстройство памяти, отражающееся и в речи, - в особенности в форме пара­фазии (подстановке неадекватного слова на место необхо­димого).

Болезнь Пика или Альцгеймера: заметная стереотип­ность речи - высказывания состоят из одних и тех же слов и синтагм, произносятся с одинаковой интонацией.

Эпилепсия: замедленная и неясная речь, “вязкость” речи и тенденция к персеверации (повтору), стереотип­ность, витиеватость речи, обилие слов в уменьшитель­ной форме. При более тяжелых формах - бедность словаря (олигофазия).

Шизофрения: резонерство и обстоятельность речи. Замена конкретных понятий абстрактными и наоборот. Семантическая разорванность или бессмысленность, обычно при сохранении грамматической целостности предложения. Фонетическая однотонность, или же боль­ные усиливают интонацию на второстепенной, вспомо­гательной части высказывания в ущерб основной смысловой части. Повторение слов, произносимых собе­седником (эхолалия). Бессмысленное выкрикивание од­ного и того же слова или высказывания (вербигерация). Как можно видеть, симптомы очень различны, что отра­жает многообразие форм шизофрении.

Маниакально-депрессивный психоз: “телеграфный стиль”, иногда переходящий в бессвязность. Скачки идей, отвлекаемость речи на новые предметы. Возникновение большого числа ассоциаций по созвучию, отсюда изоби­лие рифмующихся слов.

Во-вторых, это речевые нарушения, коренящиеся в локальных поражениях мозга, но не имеющие ничего общего с психическими болезнями, составляющими предмет изучения психиатрии и патопсихологии. Они изучаются нейролингвистикой: типичный пример - различные виды афазии.

В-третьих, это речевые нарушения, связанные с врож­денными или приобретенными нарушениями сенсорных систем - в основном это особенности речи (и ее вос­приятия) у глухих и глухонемых.

Очевидно, что у глухих (глухонемых) и тугоухих детей практически от­сутствует или фундаментальным образом нарушено речевосприятие. Однако это нарушение, в свою очередь, определяет своеобразное развитие речи у глухонемых. Во-первых, такому ребенку приходится овладевать ре­чью на основе других анализаторов, в частности зри­тельного. Во-вторых, он овладевает речью “...при недостаточной речевой практике и минимальных воз­можностях непосредственного подражания, главным образом на основе специального обучения, преиму­щественно путем сознательного усвоения закономер­ностей языка” (Боскис, 1953). В-третьих, у него, по крайней мере, на начальных этапах, ограничена по­требность устного общения с окружающими. Наконец, в-четвертых, глухонемой ребенок овладевает языком на том этапе общепсихического развития, когда уже возможно “...сознательное изучение языковых законо­мерностей на основе накопленного жизненного опыта и обобщения действительности” (Боскис, 1953).

Совершенно особую проблему представляет собой речь слепоглухих. В отличие от обучения глухих, здесь в каче­стве основы выступает жестовая речь, “Переход на словес­ное общение у слепоглухонемого ребенка осуществляется посредством введения глобально воспринимаемых дактильных слов в процессе жестового общения”. Жесты являются смысловым контек­стом первых дактильных слов, и они включены в связный жестовый рассказ.

В-четвертых, это речевые нарушения, связанные с умственной отсталостью или временными задержками психического развития.

Речевые нарушения при умственной отсталости и за­держках развития. Они в психолингвистическом плане мало исследованы. Речь идет прежде своего об олигофренах (с разной степенью тяжести дефекта - дебилах, имбецилах и идиотах) и детях с ранними органическими нарушениями, вызывающими так называемую алалию - отсутствие или недоразвитие речи. Вместе с тем в эту груп­пу попадают дети без явных органических нарушений или с периферийными нарушениями - так называемое общее недоразвитие речи.

В-пятых, это речевые нарушения, имеющие “испол­нительский” характер и связанные с дефектами мотор­ного программирования речи или реализации моторной программы (например, заикание). Их чаще называют фонационными расстройствами. Вы­деляются следующие виды фонационных расстройств:

Дисфония - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппа­рата.

Брадилалия - патологически замедленный темп речи. Некоторые исследователи употребляют термин “брадифразия”.

При брадилалии речь чрезмерно замедленная, с растягиванием гласных звуков, с вялой, нечеткой артикуляцией. Большинству детей с такой патологией свойственна общая вялость, заторможенность, медлительность. Часто отмечается замедленный темп не только внешней, но и внутренней речи. У детей с брадилалией обычно бывают и нарушения общей моторики, внимания, памяти, мышления.

М.Е.Хватцев отмечал, что патологически замедленный темп речи нередко встречается у умственно отсталых детей. Излишне медлительная речь вызывает нетерпение и раздра­жение со стороны окружающих. Поэтому дети с такой речью вообще стараются не говорить. А это еще больше задерживает их речевое, а следовательно, и умственное развитие. Брадилалии у детей часто сопутствует монотонность голоса, недостаточно модулированная речь.

Тахилалия - патологически ускоренный темп речи. Название это произошло от греческого слова tachus, что означает “быстрый”, и lalia - речь.

По определению М.Е.Хватцева, при тахилалии произносится в секунду 20-30 звуков (при норме 9-14 звуков). Такую стреми­тельную речь бывает трудно понять, даже когда не изменяется звукопроизношение. Но часто от быстроты высказывания происхо­дит повторение слогов или, наоборот, их пропуск, искажение звуков, а иногда слов. Но всего этого говорящий, как правило, не замечает. Он часто не дослушивает собеседника и торопится выска­заться сам. Бурный поток звуков и слов произносится без пере­дышки, до полного выхода. Иногда неумеренно быстрый темп речи сопровождается быстрыми, подчас беспорядочными движениями рук, ног или всего тела.

Тахилалия может возникнуть уже в детстве и, если не проводить специальной коррекционной работы, усилиться в переходном воз­расте и остаться на всю жизнь.

Заикание - нарушение темпо-ритмической органи­зации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого аппа­рата.

Ринолалия (от греч. rhinos - нос, lalia - речь) - нарушения тембра голоса и звукопро­изношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Сочетание расстройств артикуляции звуков с расстройствами тембра голоса позволяет отличать ринолалию от дислалии и ринофонии (ринофония звуков речи - нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуковой речи).

При ринолалии механизм артикуляции, фонации и голосообразования имеет существенные отклонения от нормы и обусловлен нарушением участия носового и ротоглоточного резонаторов. При нормальной фонации у человека во время произнесения всех звуков речи, кроме носовых, происходит отделение носоглоточной и носо­вой полости от глоточной и ротовой.

Эти полости разделяются нёбно-глоточным смыканием, осущест­вляемым сокращением мышц мягкого нёба и боковой и задней стенок глотки.

Одновременно с движением мягкого нёба при фонации проис­ходит утолщение задней стенки глотки, которое также способствует контакту задней поверхности мягкого нёба с задней стенкой глотки.

Уровень контакта мягкого нёба со стенкой глотки может варь­ироваться и зависит от длины мягкого нёба.

Во время речи мягкое нёбо непрерывно опускается и поднимает­ся на разную высоту в зависимости от произносимых звуков и бег­лости речи. Сила нёбно-глоточного смыкания зависит от произно­симых звуков. Установлено, что для гласных затвор меньше, чем для согласных. Гласные с назальным оттенком появляются в том случае, если между задним краем мягкого нёба и задней стенкой глотки остается пространство около 6 мм.

В зависимости от характера нарушения функции нёбно-глоточного смыкания выделяются различные формы ринолалии: закрытая ринолалия, функциональная закрытая ринолалия, органически закрытая ринолалия, открытая ринолалия (органическая и функциональная).

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации ре­чевого аппарата. Термин “дизартрия” образован от греческих слов аrthson - сочленение и dys - частица, означающая расстройство. Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве арти­куляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изме­нениях темпа речи, ритма и интонации.

Наиболее часто встречающимися, не относящимися к патологическим, являются такие нарушения речи у людей, как парафазия, контаминация и персеверативность.

Парафазия – нарушение речевого высказывания, проявляющееся в неправильном употреблении отдельных звуков (букв) или слов в устной и письменной речи. Контаминация  - ошибочное воспроизведение слов, заключающееся в объединении слогов, относящихся к разным словам, в одно слово. Эти нарушения речи еще не относятся к патологии. Персеверативность речи - т.е. многократное повторение отдельных слов, словосочетаний, предложений: “Девочки по­шли в лес. Потом они ели. Потом они поели, и потом запел соловей”.

Следующее нарушение - эхолалия - автоматическое повторение чужих слов, наблюдаемое при некоторых психических заболеваниях, можно уже отнести к патологии.

К патологическим также относятся: дизартрия, ринолалия, алалия, афазия (расстройство речи); нарушение артикуляции (афазия Брока); нарушения письма (аграфии); расстройства понимания устной речи (афазия Вернике); нарушения чтения (алексия) и т.д. Рассмотрим некоторые из них подробнее.

4.2.3. Алалия (дефект речи)

Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не форми­руется.

Алалия (от греч. a - частица, означающая отрицание, и лат. lаlia -  речь) — отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи).

Дети-алалики представляют собой разнородную в педагогиче­ском отношении группу и различаются по степени выраженности дефекта и возможностям его коррекции.

Алалия наблюдается у детей с сохранными периферическим слу­хом и артикуляционным аппаратом, имеющих достаточные для развития речи интеллектуальные возможности.

Отсутствие речи резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими. А это в свою очередь приводит к постепенному отставанию в умственном развитии, которое в данном случае носит вторичный характер. Дети-алалики существен­но отличаются от олигофренов (умственно отсталых): по мере становления речи и под воздействием специального обучения ин­теллектуальное отставание постепенно исчезает.

Причины, вызывающие нарушения формирования речи, связаны с органическими поражениями ЦНС. К ним относятся: воспали­тельные и травматические поражения головного мозга (осложнения после менинго-энцефалита, краснухи, травм); кровоизлияния в мозг вследствие тяжелых и быстрых родов; обменные нарушения в период внутриутробного развития плода, во время родового акта, а также в период раннего развития ребенка в возрасте от одного месяца до одного года (Н.Н.Трауготт, В.К.Орфинская, М.Б.Эйдинов и др.). Кроме того, возникновение алалии возможно у детей, перенесших тяжелый рахит, сложные заболевания дыхательной системы, нарушения сна и питания в ранние месяцы жизни (Э.Фрешельс, Ю.А.Флоренская, Н.И.Красногорский и др.).

В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Моторная алалия связана с нарушением деятельности речедвигательного анализатора, а сенсорная - с нарушением речеслухового анализатора. Однако такое деление в настоящее время уже не исчер­пывает всего многообразия проявлений алалии у детей.

4.2.4. Афазия (расстройство речи)

У словесного общения есть две стороны: экспрессивная сторона словесного общения (передача информации путем устной или письменной речи) и рецептивная сторона словесного общения (восприятие и расшифровка устной или письменной информации). При любом повреждении нервных центров, ответственных за речевые функции (а тем самым и за механизмы общения), какая-либо из этих функций может существенно нарушиться.

Гудгласс (Goodglass, 1980) рассматривает такого рода расстройства, называемые афазиями, как нарушение способности пользоваться языком или “вспоминать” его.  В зависимости от того, какие именно области мозга поражены, у больного может быть нарушено либо произнесение слов (при повреждениях в лобных долях), либо письмо (в теменных долях), либо понимание речи – устной (в височных долях) или письменной (в затылочных долях). Важно отметить, что в большинстве случаев нарушения возникают при поражении левого полушария.

Афазия относится к числу тяжелых нарушений речи органи­ческого центрального происхождения. Чаще она возникает у людей пожилого возраста на почве нарушений мозгового кровообращения.

Афазия (от греч. а - частица, означающая отрицание, phasis – проявление) - полная или частичная утрата речи, обусловлен­ная локальными поражениями головного мозга.

Сам термин “афазия” был впервые введен французским ученым Труссо в XIX в. Причины афазии заключаются в разнообразных органических нарушениях речевых систем головного мозга в период уже сфор­мировавшейся речи. При данной патологии наблюдаются повреж­дения в лобных, теменных, затылочных и височных долях коры левого полушария. 

Афазия является результатом: а) тяжелых травм головного мозга; б) воспалительных процессов и опухолей мозга; в) сосудистых заболеваний и нарушения мозгового кровообра­щения.

Форма афазии, тяжесть дефекта и характер его протекания зависят от следующих факторов: а) обширность очага поражения и его локализация; б) характер нарушения мозгового кровообращения; в) состояние не пострадавших отделов мозга, которые выпол­няют компенсаторные функции.

Изучением афазии занимались многие отечественные ученые: А.Р.Лурия, Э.С.Бейн, В.М.Коган, Ж.М.Глозман и др. Ими были выделены разные формы афазии: а) моторная афазия - потеря способности пользоваться самостоятель­ной речью; б) сенсорная афазия - нарушение способности воспринимать речь окру­жающих; в) амнестическая афазия - забывание отдельных слов и их значений; г) тотальная афазия - потеря способности и говорить и понимать речь.

Афазия, как отмечалось выше, чаще всего возникает во взрослом возрасте. Но иногда она наблюдается и у детей. Как правило, детская афазия бывает двух видов: моторная и сен­сорная, рассмотрим их.

4.2.5. Расстройства активной речи (устной или письменной)

Нарушение артикуляции (афазия Брока), или моторная афазия. Если повреждение локализовано в лобной доле в области центра устной речи, то у больных возникают серьезные расстройства, связанные с невозможностью называть буквы или числа и особенно с колосальными затруднениями при попытках произнести слово, которое они тем не менее хорошо узнают.

Нарушения письма (аграфии). Аграфия (от греч. а - отрицательная частица, grapho - пишу) - нарушение способности писать как результат различных расстройств речи при нарушении функций головного мозга (полная утрата способности писать либо грубое искажение слов, пропуски слогов и букв, неспособность  соединить буквы и слоги в слова и пр.). Практически такое состояние представляет собой апраксию, затрагивающую письменную речь, и выражается в том, что мозг не может “вспомнить”, как надо программировать и координировать движения руки при письме. Так бывает при повреждениях в верхней части лобной доли или в задней части теменной доли.

"Англо-русское соперничество на Среднем Востоке в XIX в." - тут тоже много полезного для Вас.

4.2.6. Нарушения восприятия речи

Расстройства понимания устной речи (афазия Вернике), или сенсорная афазия. Они возникают при повреждениях слуховой коры в задних отделах височной доли. При этом больной говорит более или менее нормально, если не считать того, что порой он начинает заговариваться, подменять слова или составлять новые слова из различных “кусочков”. Однако главная особенность такой афазии то, что больной слышит почти все обращенные к нему слова, однако испытывает неимоверные затруднения в их понимании: он не может правильно расшифровать услышанное. Такое расстройство – частный  случай слуховой агнозии – может доходить до полной “речевой глухоты”.

Нарушения чтения (алексия). Алексия – нарушения чтения, возникающие при поражении различных отделов коры левого полушария (у правшей), или неспособность овладения процессом чтения. При повреждении в области зрительной коры (затылочная доля) у некоторых больных возникают затруднения в распознавании букв и слов, хотя они их видят. Если при этом чтение становится совершенно невозможным, то говорят о полной алексии. При этом больные чувствуют себя перед письменным текстом так, как чувствовал бы себя абсолютно не знающий французского языка немец перед французской книжкой. Однако разница между таким больным и иностранцем, не знающим того или иного языка, состоит в том, что у больного утрачивается восприятие текста на родном языке, на котором он говорил с самого раннего детства.

Описанные выше нарушения редко встречаются “в чистом виде”, затрагивающем лишь какую-то одну сторону языкового общения. Трудности понимания и четкого описания афазии связаны именно с тем, что при повреждениях мозга эта аномалия обычно возникает не изолированно – она чаще всего сопровождается другими нарушениями двигательных функций или восприятия типа агнозий или апраксий, частным случаем которых по существу и являются афазии.