Теоретические основы обучения, построенного на психических принципах содержательного обобщения
№ 33. Теоретические основы обучения, построенного на психических принципах содержательного обобщения (В.В.Давыдов).
План:
1. Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова. Теоретическая разработка системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Особенности эмпирического и теоретического знания.
2. Основные положения, характеризующие умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении в учебной деятельности.
3. Психологи, изучающие систему развивающего обучения В.В.Давыдова.
4. Особенности учебных действий системы обучения В.В.Давыдова.
5. Отличительные черты, цели, содержание, методы развивающего обучения.
Система развивающего обучения В.В.Давыдова противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В.Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С.Выготского, Д.Б. Эльконина В.В.Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В.Давыдов опирается на исходные положения Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б.Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.
Рекомендуемые материалы
В.В.Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим для «абстракции», «обобщения», «понятия»):
Эмпирическое знание
1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в результате в них выделяются общие свойства.
2. При сравнении выделяется некоторая совокупность предметов, относимых к определенному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи).
3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства.
4. Формально общее свойство рядополагается с особенным и единичным.
5. Конкретизация знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов.
6. Средством фиксации знаний являются слова-термины.
Теоретическое знание
1. Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отношения внутри целостной системы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.
2. В процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, всеобщее основание, сущность целостной системы.
3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутренние отношения и связи, «выходя» за пределы представления.
4. Связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного.
5. Конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы.
6. Знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах.
В.В.Давыдов приводит характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа/умственной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть,— форма существования теоретического знания. В теории В.В.Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.
Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В.Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.
Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия». В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В.В.Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.
Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В.Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно».
Развивающее обучение по системе Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И.Айдаровой, А.К.Марковой, В.В.Рубцова, А.З.Зака, В.В.Репкина, М.М.Разумовской, Г.Г.Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф.Жуйкова, М.Ф.Косиловой, И.Я.Каплуновича, Б.Е.Хаева, а также в опыте работы Т.В.Некрасовой, Г.Н.Кудиной, Р.Г.Мильруда и др. В представленной Л.В. Тарасовым «Новой модели общего образования. Экология и диалектика», по сути, также используются основные положения развивающего обучения Д.В.Эльконина, В.В.Давыдова. Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение действительно представляет собой управление учителем психическим развитием ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами широкого внедрения в практику обучения.
Теория развивающего обучения по В.В.Давыдову приводит к сформированности полноценного теоретического (дедуктивный путь обучения, от абстрактного к конкретному, от общего к частному, от системного к единичному) мышления, обеспеченности свободы мыслительного передвижения в указанном учителем направлении. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим.
Учебные предметы должны быть перестроены в процессе обучения. Прежде всего, должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих наиболее общие и существенные знания, предметы.
Понятие должно не даваться в готовом виде, а усваиваться самостоятельно, частные знания должны выводится из всеобщих.
Основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения. Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания. Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному.
В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических знаний развивается теоретическое сознание и мышление.
Особенности учебных действий:
1. Преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии.
2. Моделирование выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме.
3. Преобразование модели с целью изучения свойства выделенного всеобщего отношения объекта.
4. Формирование общего способа решения учебной задачи и формирование понятия об исходной «клеточке» этого объекта.
5. Выведение системы различных частных задач.
Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки.
Усвоение теоретических знаний предполагает формирование у младших школьников абстракций и обобщений, составляющих основу продуктивного мышления, что способствует развитию у детей основ теоретического мышления. Методисты считают, что в процессе учебно-воспитательной работы нужно «широко использовать уже на начальной стадии обучения обобщения, формируемые на основе минимального числа целесообразно организованных наблюдений». При этом необходимо, чтобы дети в процессе усвоения нового приема действия знакомились «с теми вопросами, которые возникли у человека, впервые решающего подобные задачи».
В лекции "Лекция 3" также много полезной информации.
Отличительные черты: экспериментальное воспитание и обучение осуществляется не как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню психического развития детей, а как использование в общении учителя-воспитателя с детьми таких средств, которые активно формируют у них новый уровень развития способностей.
Цель: развитие ученика как субъекта учебной деятельности и развитие теоретического мышления.
Содержание: общие способы решения задач и система теоретических понятий об объектах. Методы: поисковая деятельность в форме совместно распределенной деятельности, диалог.
Литература.
1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002.
