Особенности и виды отклоняющегося развития
Тема 3. Особенности и виды отклоняющегося развития
Идея компенсации и сверхкомпенсации стала центральным понятием
в системах психологии, основанных на принципе целостности психики
(В. Штерн, А. Адлер, Л.С. Выготский).
Компенсация психических функций – это возмещение недоразвитых
или нарушенных психических функций путем использования сохранных
или перестройки частично нарушенных функций. Предлагают выделять
первичную и вторичную компенсацию. Первичная компенсация протекает
в идее целенаправленной деятельности, направленной на относительное
Рекомендуемые материалы
уменьшение меры проявления основного нарушения. С этой целью ис-
пользуются коррекционные технические средства (очки, слуховые аппара-
ты). В психологическом аспекте значительно сложнее компенсация в об-
ласти вторичной симптоматики, т.е. в области психологических последст-
вий нарушения. Сущность вторичной компенсации заключается в повы-
шенной чувствительности неповрежденных анализаторов в результате
достаточно интенсивного и продолжительного упражнения и тренировки.
Под компенсаторным механизмом понимается процесс компенсации и
сверхкомпенсации сенсорных, физических и умственных недостатков или
эмоциональных нарушений на уровне личности. Компенсация приобретает
характер целенаправленного поведения.
При компенсации психических функций возможно вовлечение в ее
реализацию новых структур, которые раньше не участвовали в осуществ-
лении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют
два типа компенсации. Первый – внутрисистемная компенсация, которая
осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов по-
страдавших структур. При потере слуха это развитие остаточного слухово-
го восприятия. Второй тип – межсистемная компенсация, которая осуще-
ствляется путем перестройки функциональных систем и включения в ра-
боту новых элементов из других структур, выполнения ими несвойствен-
ных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у ро-
дившегося глухим ребенка происходит за счет развития зрительного вос-
приятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности.
При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций.
Высшие формы компенсации выражаются в создании условий для
полноценного развития личности, которые для детей с нарушениями слуха
предполагают наличие возможностей для овладения знаниями основ наук,
трудовыми навыками, основами производства, формирования способности
к систематическому труду, возможности выбора профессии, формирования
мировоззрения и нравственных качеств личности.
На разных этапах развития специальной психологии изменялись
взгляды ученых на решение проблемы компенсации нарушений. Эти изме-
нения происходили в связи с изменениями в системах специального обу-
чения и воспитания, с углублением понимания причин и сущности нару-
шений психического развития, с изменениями отношений к людям с от-
клонениями в развитии в разных социальных системах. Например, в трак-
товке компенсации глухоты выделяются различные подходы. Долгое вре-
мя существовало непонимание зависимости немоты от нарушений слуха.
Открытие этой зависимости в XVI в. Д. Кардано получило признание да-
леко не сразу. В этих условиях объяснения попыток и результатов успеш-
ной компенсации носили мистический характер.
В конце XIX – начале XX в. основным движущим принципом психи-
ческого развития считалось саморазвитие изначально заложенных способ-
ностей, поэтому в процессах компенсации внешнее воздействие рассмат-
ривалось лишь как толчок к их спонтанному развитию, к пробуждению
души. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписыва-
лась возможность мистического воздействия на психику человека. Таким
образом, слово как бы «пробуждает» человеческую душу, а в последую-
щем процесс психического развития совершается сам собой.
Своеобразное решение проблемы компенсации дается в рамках инди-
видуальной психологии А. Адлера – одного из направлений психоанализа.
А. Адлер исходит из того, что структура личности ребенка формируется в
детстве, в возрасте до пяти лет, в виде особого «стиля жизни», который
предопределяет все последующее психическое развитие. С его точки зре-
ния, человек – самое биологически неприспособленное существо, поэтому
у него изначально возникает ощущение малоценности, которое усиливает-
ся при наличии какого-либо сенсорного или физического дефекта. Само
ощущение своей малоценности является постоянным стимулом к развитию
психики человека, т.е. дефект, неприспособленность, малоценность оказы-
ваются не только минусом, но и плюсом – источником силы, стимулом к
компенсации и сверхкомпенсации. В попытках преодолеть чувство мало-
ценности, вплоть до неполноценности из-за неразвитости своих телесных
органов, складываются жизненные цели ребенка, он самоутверждается.
Если эти цели реалистичны, личность развивается нормально, если фик-
тивны – становится асоциальной и невротичной.
В раннем возрасте возникает конфликт между прирожденным чувст-
вом общности и чувством неполноценности. Этот конфликт приводит в
действие механизмы компенсации. Стиль жизни – та детерминанта, кото-
рая определяет и систематизирует опыт человека. Он тесно связан с чувст-
вом общности – своеобразным стержнем, на котором держится вся конст-
рукция стиля, который определяет ее содержание.
Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми, окру-
жающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У детей, растущих
рядом с холодными, отстраненными матерями, или у чрезмерно избало-
ванных детей чувство общности не развивается.
Уровень развития чувства общности определяет систему представле-
ний о себе и о мире, которая создается каждым человеком. Если чувство
общности определяет стиль жизни, то два других врожденных чувства –
неполноценности и стремления к превосходству – являются своеобразны-
ми носителями энергии, необходимой для развития личности. Если чувст-
во неполноценности, воздействуя на человека, вызывает в нем стремление
преодолеть свои недостатки, то стремление к превосходству пробуждает
желание быть лучше других, быть умелым и знающим. А. Адлер выделял
четыре вида компенсации любого нарушения – полная и неполная компен-
сация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация (или уход в болезнь).
При неразвитом чувстве общности у детей формируются невротиче-
ские комплексы, что приводит к отклонениям в развитии личности. Не-
полная компенсация обусловливает возникновение комплекса неполно-
ценности, изменяет жизненный стиль ребенка, делая его тревожным, не-
уверенным в себе, завистливым, конформным и напряженным. Невозмож-
ность преодолеть свои дефекты, особенно физические, часто ведет к мнимой компенсации, при которой ребенок (а позднее – взрослый человек) на-
чинает спекулировать своими недостатками, пытаясь вызвать сочувствие к
себе и извлечь из этого выгоду. Такой вид компенсации порочен: он оста-
навливает личностный рост, формирует неадекватную, завистливую, эгои-
стичную личность.
В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общности
стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический
комплекс власти, доминирования и господства. Такие личности использу-
ют свои знания для приобретения власти над людьми, их порабощения,
думая лишь о своих выгодах, что приводит к отклонению от социально
ценных норм поведения.
При развитом чувстве общности дети с неполной компенсацией
меньше чувствуют свою ущербность, так как для них оказывается возмож-
ным компенсироваться за счет других людей, в основном сверстников, от
которых они не чувствуют отгороженности. Это особенно важно при фи-
зических дефектах, которые часто не дают возможности полной компенса-
ции и поэтому служат причиной изоляции ребенка, останавливают его
личностный рост. В случае сверхкомпенсации человек с развитым чувст-
вом общности старается обратить свои знания и умения на пользу людям,
его стремление к превосходству не превращается в агрессию, слабость
оборачивается силой.
Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться,
человек актуализирует свои творческие возможности. По мнению Л.С. Вы-
готского, А. Адлер вывел психологический закон превращения органиче-
ской неполноценности через субъективное чувство малоценности, которое
является оценкой своей социальной позиции, в стремление к компенсации
и сверхкомпенсации.
Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положительно не
страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а
бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импуль-
сы и источники силы». Сверхкомпенсация – это только крайняя точка од-
ного из двух возможных исходов процесса компенсации, один из полюсов
осложненного дефектом развития. Другой полюс – неудача компенсации,
бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической пози-
ции. Между этими двумя полюсами расположены все возможные степени
компенсации…
Проанализировав существовавшие взгляды на проблему компенсации
психических функций, Л.С. Выготский обосновал понимание компенсации
как синтеза биологического и социального факторов. Такое понимание
имело большое значение для развития всех отраслей специальной педаго-
гики, так как позволило более эффективно построить процессы обучения и
воспитания детей с различными типами нарушений психического разви-
тия, в том числе детей с недостатками слуха.
В теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно
выделить ряд важных положений.
1. Л.С. Выготский придавал большое значение включению детей с на-
рушениями психического развития в разнообразную социально значимую
деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта.
При выпадении из нормального функционирования какого-либо органа
чувств, другие органы начинают выполнять те функции, которые у нор-
мального человека ими обычно не исполнялись. Так, у глухого человека
зрение играет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств,
так как оно должно содействовать восприятию и переработке огромного
количества информации, которую глухой другим путем получить не мо-
жет. Исходя из этого, сущность работы с детьми, имеющими недостатки
слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов вос-
приятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта.
2. Л.С Выготский ввел понятие о структуре дефекта, о системном ха-
рактере нарушений. Это положение является ключевым при организации
необходимых условий обучения и воспитания, способствующих успешной
компенсации.
Педагогическое воздействие в первую очередь направлено на преодо-
ление и предупреждение вторичных дефектов. С его помощью может быть
достигнута значительная компенсация нарушенных функций.
Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка мож-
но представить в следующем виде: первичный дефект – нарушение слуха,
вторичное отклонение – нарушения в развитии речи или отставание в нем,
отклонения третьего порядка – своеобразное развитие всех познаватель-
ных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), отклонения
четвертого порядка – нарушения в развитии личности.
3. Л.С. Выготский сформулировал положение о связи задач общего
воспитания и специальных методик, подчинении специального воспитания
социальному, их взаимозависимости. При этом необходимость специаль-
ного воспитания не отрицалась: обучение детей с любыми нарушениями
требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов.
Например, при нарушении слуха обучение детей устной речи становится
не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции,
но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже незначи-
тельные нарушения слуха, по мнению Л.С. Выготского, оказываются для
человека большим несчастьем, поскольку изолируют его от общения с
другими людьми, препятствуют установлению социальных связей. Следу-
ет как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слу-
хом, чтобы речь была ему нужна и интересна.
Развитие человека происходит путем присвоения исторически выра-
ботанных форм и способов деятельности. Побудительные факторы разви-
тия приводятся в движение деятельностью субъекта, которая возникает в
ответ на появление потребности. Потребности, в свою очередь, формиру-
ются в процессе психического развития ребенка, одна из первых и важ-
нейших потребностей – потребность в общении со взрослым. На ее основе
младенец вступает в практическое общение с людьми, отношения и спосо-
бы взаимодействий с которыми в дальнейшем усложняются (используются
предметы, знаковые системы).
4. Основной путь к компенсации людей с различными нарушениями
развития Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую
деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших
форм сотрудничества. Л.С. Выготский высоко оценивал потенциальные
возможности компенсации у людей с нарушениями слуха, при этом счи-
тал, что таким людям доступны очень многие виды трудовой деятельности
за исключением некоторых областей, непосредственно связанных со зву-
ком. При правильном подходе к делу именно благодаря включению в тру-
довую деятельность создаются условия для полноценной интеграции в
общество. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую
жизнь вместе со слышащими – вот главное направление компенсаторной
работы.
5. Глубокий научный и практический смысл имеет положение
Л.С. Выготского о том, что сама по себе слепота, глухота и тому подобные
частные дефекты не делают еще носителя их дефективным. По его мне-
нию, судьбу личности решает не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация. Компенсаторные возможности индивида
полностью раскрываются только в том случае, когда дефект становится
осознанным. Сверхкомпенсация, с одной стороны, детерминируется харак-
тером, степенью дефекта и резервными силами организма, а с другой –
внешними условиями.
В дальнейшем в работах отечественных психологов (А.Р. Лурия,
Б.В.Зейгарник, В.В.Лебединского) была продолжена разработка проблем
компенсации психических функций. Практическая реализация основных
положений Л.С. Выготского была осуществлена отечественными сурдопе-
дагогами.
Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных В.В. Лебе-
динским параметров, определяющих тип нарушения психического разви-
тия (дизонтогенез). В соответствии с этими параметрами психическое раз-
витие лиц с недостатками слуха относится к дефицитарному типу дизонто-
генеза. Рассмотрим его особенности по отдельным параметрам.
Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения
и определяет его вид – общий дефект, связанный с нарушением регулятор-
ных систем (корковых и подкорковых), или частный дефект, обусловлен-
ный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения
выстраиваются в определенную иерархию. Поскольку нарушения в дея-
тельности регуляторных систем в той или иной степени влияют на все ас-
пекты психического развития, недостатки слуха как частные нарушения
можно компенсировать из-за сохранности регуляторных или других част-
ных систем в условиях адекватного обучения и воспитания.
Второй параметр – время поражения – обусловливает характер нару-
шения психического развития. Чем раньше произошло поражение (врож-
денная или рано приобретенная глухота), тем вероятнее явление недораз-
вития психических функций; при позднем возникновении нарушения воз-
можны повреждения психических функций с распадом их структуры (в
случае несвоевременного начала коррекционной работы у позднооглохших
детей).
В ходе психического развития каждая функция проходит сензитивный
период, который отличается не только наиболее интенсивным развитием
данной функции, но и наибольшей ее уязвимостью по отношению к воз-
действиям. Неустойчивость психических функций может привести к явле-
ниям регресса (возврата функции на более ранний возрастной уровень) или
к явлениям распада, т.е. грубой дезорганизации. По мнению В.В. Лебедин-
ского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в
первую очередь страдают те психические функции, которые в это время
находятся в сензитивном периоде, затем – функции, непосредственно свя-
занные с поврежденной. Поэтому у детей с недостатками слуха одни
функции будут относительно сохранными (например, зрительное воспри-
ятие, вибрационная чувствительность), другие – в разной степени задер-
жанными (например, осязание, развитие движений).
Третий параметр вытекает из идеи Л.С. Выготского о системном
строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичны-
ми и вторичными дефектами. Нарушение слуха как первичный дефект ве-
дет к недоразвитию речи как психической функции, связанной с постра-
давшей наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций,
связанных с пострадавшей опосредованно.
Четвертый параметр – нарушение межфункциональных взаимодейст-
вий. В психическом развитии ребенка выделяются такие типы взаимодей-
ствий психических функций, как временная независимость функций, ассо-
циативные и иерархические связи. Временная независимость функций ха-
рактерна для ранних этапов онтогенеза, например относительная незави-
симость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. У детей с не-
достатками слуха, особенно у ранооглохших, эта независимость в развитии
мышления и речи может сохраняться намного дольше. С помощью ассо-
циативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяют-
ся в одно целое на основе пространственно-временной близости (напри-
мер, образ дома, времени года). Самый сложный – иерархический – тип
взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, кото-
рые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную пере-
стройку психической функции (по Н.А. Бернштейну).
Перестройка и усложнение межфункциональных взаимодействий
происходят в определенной последовательности, при этом каждая из пси-
хических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются пе-
Рекомендация для Вас - Средства индивидуальной защиты.
риоды более быстрого и более медленного их формирования. У людей с
недостатками слуха наблюдаются нарушения межфункциональных взаи-
модействий, возникновение диспропорций в психическом развитии, на-
пример несоразмерности в развитии наглядно-образного и словесно-
логического мышления, формировании письменной и устной речи.
