Введение в психолого-педагогическую антропологию

Лекция первая.

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ АНТРОПОЛОГИЮ

ИСТОРИЯ ПОНЯТИЯ «АНТРОПОЛОГИЯ»

Чтобы понять, что есть «педагогическая антропология», начнем с термина «антропология». Он расшифровывается как «знание о человеке», «наука о человеке» и возник в конце XVIII в. Этот термин был предложен И.Кантом (1724—1804) для обозначения особой автономной области знаний, новой науки — науки о человеке, которой до того времени не было.

Понятно, что знания о человеке давно накапливались человечеством, но достаточно долго европейская наука признавала своим основным объектом природу в целом, в единстве с которой, одним из элементов которой рассматривался и человек. Первоначально его изучали «извне»: из Космоса, из общества, из природы.

Поворот к изучению человека «изнутри» — постижению его телесного, эмоционального, нравственного, духовного, социального бытия — произвел Сократ (469—399 до н.э.). Он и его «коллеги» — софисты, его ученики Аристотель (384—322 до н. э.), Платон (428—327 дон.э.), Протагор (481—411 дон.э.) способствовали разделению науки на физику, предмет которой природа, и философию, предмет которой этико-правовые, социально-политические, гносеологические, психологические и другие проблемы, так или иначе связанные с человеком. Именно названные мыслители заложили основы современных научных представлений о человеке как особом роде сущего, но их размышления о нем носили абстрактный, умозрительный, софистический характер, а конкретного человека никто пристально не изучал, объективных данных о человеке не было.

Несмотря на то, что еще Протагор провозгласил: «Человек есть мера всех вещей, существующих и несуществующих», именно И. Кант был первым, кто утверждал следующее: человек — самый главный предмет науки, конечная цель науки — именно познание самого человека; более того, познание человека является важнейшим условием понимания мира в целом. Такой взгляд можно считать поворотным в науке, так как в то время более принятой была иная позиция: путь к познанию человека лежит через познание мира, познание мира есть условие познания человека. Кант даже считал, что науку, которая станет изучать родовые признаки людей «как земных существ, одаренных разумом», стоило бы называть мироведением, «несмотря на то, что человек — только часть земных созданий». И все же науку, которая станет изучать человека как самостоятельный феномен, предметом которой станет сам человек, Кант назвал не мироведением, он дал ей другое название — антропология.

Итак, антропология — это специальная наука о человеке как сложном и чрезвычайно значительном феномене.

Антропология, по мнению Канта, должна была черпать знание из трех источников: из других (самых различных) наук; из художественной литературы; из практического общения исследователя с разными людьми, находящимися в разных обстоятельствах. Мы видим, таким образом, что антропология представлялась Канту особой — комплексной — сферой познания, интегрирующей разнообразную научную информацию и те знания, которые не укладываются в научные формулы, которые, с одной стороны, связаны со здравым смыслом, стереотипами, традициями, творческими способностями людей (что проявляется в обыденной жизни реальных, живых, конкретных людей, в их практическом бытии), а с другой стороны, не только с сознанием, но и с эмоциями, подсознанием (именно это отражает, именно в эту область человеческого бытия проникает искусство). Кроме того, методы познания, которыми должна была пользоваться антропология, не могли быть, по замыслу Канта, сугубо теоретическими; общение, может быть, впервые, оценивалось им как серьезный исследовательский метод, необходимый для новой науки.

Рекомендуемые материалы

Он представлял себе антропологию как науку, состоящую из двух взаимопроникающих структурных компонентов: физиологической и прагматической частей. Первая должна была ответить на вопрос, что делает из человека природа, а вторая — что делает или может и должен делать из себя сам человек. Такая структура новой науки предлагалась Кантом неслучайно: она соответствовала его пониманию человека.

Человек для Канта — двуединое существо, которое одновременно принадлежит и миру природы, и миру свободы. В мире природы человек подчиняется естественной необходимости, а в мире свободы он нравственно самоопределяется и исполняет свой прирожденный долг — воспитывает себя и свое потомство. Развитие человека, по Канту, принципиально отличается от природной эволюции живых и неживых тел, поскольку человек — не просто живое существо, но существо нравственное, стремящееся к труду и счастью. Он не идеализировал человека, но пристально изучал самые разнообразные его проявления: эгоизм и искренность, фантазирование и ясновидение, активность и нравственность и многое другое. Очевидна определенная «педагогическая направленность» философии И. Канта. Она проявляется не только в том, что воспитание и самовоспитание он считал прирожденным долгом человека, но еще и в том, что видел необходимость создания теории педагогики, т.е. превращения ее из сферы практической деятельности в науку. Теоретической же базой педагогики должна была, по его мнению, стать именно антропология.

Однако, получив имя собственное, знание о человеке еще долгое время не оформлялось в самостоятельную научную дисциплину. Рассуждать о человеке по-прежнему продолжала главным образом философия.

Самостоятельной наукой, признанной как реальное научное человековедение, антропология стала благодаря Чарльзу Дарвину (1809—1882) лишь в середине XIX в. Свои представления о человеке, его развитии, изучающей его науке — антропологии Ч.Дарвин изложил в различных публикациях, прежде всего, в основном труде своей жизни «Происхождение видов путем естественного отбора» (1859). Целью антропологии, по Дарвину, являлось полное постижение особенностей уникального вида Homo sapiens — человека разумного, являющегося высшим звеном в эволюции живого. Для реализации этой цели стали интенсивно проводиться исследования морфологических, анатомических, физиологических особенностей людей, живущих в разных климатических условиях, представляющих разные (преимущественно примитивные) культуры, народы и расы. Антропологи тщательно измеряли параметры внешнего облика представителей различных племен и народов, из-за чего новую науку стали называть физическая антропология. Но для них было важно и изучение ритуалов и традиций, в том числе и воспитательных, способов организации быта, включения отдельного человека в жизнь сообщества, взаимосвязи его членов между собой и многих других вопросов, без которых невозможно понять происхождение и особенности Homo sapiens. В результате антропология стала интегратором различных наук, занимавшихся человеком. Уже к концу XIX в. антропологи исследовали: 1. естественную историю человека (его эмбриологию, биологию, анатомию, психологию); 2. палеонтологию (предысторию и первобытность человека); 3. этнологию (распространение вида на Земле, поведение и обычаи разных племен и народов); 4. мифологию (историю возникновения, развития и взаимодействия религий); 5. социологию (отношения людей между собой в различных группах и объединениях); 6. демографию (закономерности воспроизводства человека); 7. медицинскую географию (воздействие на человека климата, атмосферных явлений, а также географическую и этнографическую патологию); 8. лингвистику (образование языков и их связи между собой, легенды, мифы, фольклор) и многое другое.

Проводя свои исследования, антропологи активно использовали данные археологии, истории, психологии, этнографии и других наук, выявлявших прошлое и настоящее человека.

Комплекс разнообразных человековедческих знаний, который очень быстро накопила антропология, объективно сделал ее универсальной наукой о человеке — одновременно синкретичной и динамичной.

Чрезмерное обилие разнообразной информации, полученной антропологами во всех концах света, привело как к дифференциации внутри самой науки о происхождении видов, вычленению из нее самостоятельных научных направлений, так и к возрастанию интереса к человеку со стороны других гуманитарных наук и возникновению в них собственных антропологии. Сегодня существуют философская, религиозная, культурная, социальная, психологическая и другие антропологии. А бывшая универсальной антропология стала лишь одной из человековедческих наук естественно-научного направления. Она включает в себя расоведение, морфологию человека, антропогенез и, как ни странно, педагогическую антропологию. Прилагательное «педагогическая» появилось в одном из разделов антропологии потому, что этот раздел изучает антропологический облик не взрослых, а детей. Она отрабатывает способы фиксации этого облика и его изменений под влиянием различных факторов — природных, социокультурных, экологических; описывает типичную для конкретного этноса возрастную динамику облика детей. Определяет зависимость антропометрических показателей от режима и содержания жизни конкретных образовательных учреждений, от специфики организации дидактических и воспитательных систем. Очевидно, что этот раздел антропологии дает весьма поучительную информацию для человековедения, в том числе и для педагогики.

Тесно взаимодействуя с физиологией, медициной, школьной гигиеной, эта естественно-научная дисциплина является практико-ориентированной педагогической антропологией.

Термин «антропология» в науке закреплен за дисципли­ной, изучающей природное происхождение человека и его рас, изменчивость строения тела человека во времени и территори­ально. Антропология включает три раздела: учение о происхожде­нии человека (антропогенез), морфологию человека и этногенез (расоведение). Это антропология в узком, специальном смысле слова.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

Рассмотрим теперь, как дифференцировалось антропологическое знание, какие из него разнообразные антропологии вычленились.

Начнем с философской антропологии. Известно, что философия извечно ставила перед собой вопросы, относящиеся к человеку: что такое человек, в чем смысл и цель его жизни и т. д. И извечно пыталась найти ответы на них. При этом со времен Людвига Фейербаха (1804—1872) основным объяснительным принципом философии признавался антропологический. Этот принцип требует от философа следующего: что бы ни изучал философ (природу, общество, религию, мышление, язык, рабочие инструменты, идеи, нравственность, совесть, науку и т. д.), все он должен объяснять, исходя из сущностных особенностей человека. Такое требование объясняется тем, что для Л. Фейербаха человек был универсальным и высшим предметом философии. Антропология в понимании Л.Фейербаха есть универсальная наука о человеке, включающая комплекс человековедческих знаний.

Из антропологического принципа берут начало философ­ские концепции, авторы которых полагают понятие «человек» в качестве основной мировоззренческой категории и на ее основе разрабатывают систематические представления о природе и об­ществе. В России последователем антропологического принципа в философии был Н.Г.Чернышевский. Наиболее полно и обстоя­тельно антропологический принцип был реализован М. Шелером в разработанной им философской антропологии.

Таким образом, философия всегда была ориентирована на человека.

Но термин «философская антропология» возник лишь в конце XIX в. Его ввел в научный оборот для обозначения отдельной философской дисциплины — философии человека — О. Касман. В начале XX в. у этого термина появился и другой смысл — так стал называть свою философскую концепцию Макс Шелер. Основоположник философской антропологии М. Шелер полагал, что все основные проблемы философии можно свести к вопросу, что есть человек. В отличие от философских учений о человеке, в ко­торых он анализировался как зависи­мая часть некоего целого (природы, об­щества), философско-антропологическое учение понимает челове­ка в его тотальности и самоценности, как творческую и свобод­ную личность. Философы-антропологи ставят задачу выработки принципов, руководствуясь которыми можно было бы защитить достоинство и свободу человека.

М.Шелер в философской антропологии видел главную науку о сущности человека, его метафизической природе, о силах и способностях, которые движут им, об основных направлениях и законах его биологического, психического, духовного и социаль­ного развития. «Задача философской антропологии, — писал М.Шелер, — точно показать, как из основной структуры челове­ческого бытия... вытекают все специфические монополии, свер­шения и дела человека: язык, совесть, инструменты, оружие, идеи праведного и неправедного, государство, руководство, изо­бразительные функции искусства, миф, религия, наука, историч­ность и общественность».

Философская антропология должна была стать фундаментом не только философии, но и любого знания о человеческой жизни в целом. Новая философия должна была соединить конкретно-научное изучение различных сторон и сфер человеческого бытия с философским осмыслением: постичь человеческое в человеке, его истинное ядро, его свободную и творческую сущность, соз­дать целостный образ человека. При этом она не вторгалась в теории конкретных наук о человеке, а критически осмысливала их границы и возможности.

Учение философской антропологии о человеке имеет фунда­ментальное значение для сферы образования и педагогической деятельности. Целостный философский образ человека можно рассматривать как идеал образовательной системы, конкретизи­руемый относительно ее главного субъекта — развивающейся лич­ности человека. Однако этот образ невозможно прямо заимство­вать из работ философов-антропологов, он должен быть вырабо­тан совместными усилиями представителей разных наук, и в первую очередь философами, культурологами, социологами, эт­нографами, педагогами, биологами, психологами, историками.

Положение философской антропологии о человеке как о микрокосмосе, его тождественности миру в целом обусловливает принципиальную незавершенность познания человека, ибо его соб­ственная незавершенность и неопределимость принадлежат к са­мым существенным его свойствам. Для педагога это положение имеет и принципиальный, и конкретно-практический смысл, предостерегая его как от упрощенных, схематичных представле­ний о ребенке, так и от неоправданного оптимизма окончатель­ного его понимания.

Идея самосозидающего, трансцендирующего, открытого ко всяким возможностям человека — центральная для философской антропологии. Сущность человека — в движении, в постоянном духовном пре­образовании себя, в актах выхода за свои  пределы,  в  самостроительстве,   в самовоспитании. Человек, по М.Шелеру, это существо, превосхо­дящее само себя и мир. Человек — принципиально незавершен­ное существо, открытое для мира, для возможностей действия, способное и вынуждаемое делать выбор. Для образования эта идея имеет принципиальное значение. Образование — это, пре­жде всего, развитие и саморазвитие. Педагогическая деятель­ность — это деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия.

Педагог всегда имеет дело с живыми людьми, с индивидуаль­ностями. Положение философской антропологии о необходимо­сти познания не только абстрактно-внешнего человека,  но и  собственно человеческого в человеке, его духовной сути ориентирует педагогов на постижение реально существующего, конкретного человека в его целостности и уникальности.

Обозначенные выше идеи философской антропологии, весь дух ее учения с полным правом можно рассматривать как гуманистические по своей сути и нацеленности. Философско - антропологическое учение может выступить как мировоззренческая  основа педагогического образования.

Современная философская антропология — это один из разделов философии, это — философия человека. Она изучает видовые, родовые и индивидуальные формы бытия человека, синтезирует теоретическое и ценностное видение его. Внутри философской антропологии существуют и сосуществуют различные течения, школы: экзистенциализм, персонализм, космизм, антропологизм, философское человековедение и пр. Между ними имеются определенные, иногда очевидные, а порой и не очень ярко выраженные различия. Условно их принято делить на материалистические (например, Л.Фейербаха, К.Маркса и др.), дуалистические (к ним принадлежала, например, философская система И.Канта) и идеалистические (например, гегелевская) концепции. Но все они пытаются постичь природу человека, считают основополагающими особенностями его способность диалектически соединять в себе природное и социальное, объективный и субъективный миры, рассматривают человека в единстве с миром.

Традиционно философская антропология почти не интересовалась воспитанием. Но в 60-е гг. XX в. в Германии возникло новое ее течение, ставшее довольно быстро популярным и продуктивным, которое называет себя педагогической антропологией. Оно возникло на фоне глубокого кризиса тоталитарного, антигуманного общественного устройства гитлеровской Германии, обнажившегося в связи с ее поражением во Второй мировой войне. Были <…>.

ИСТОРИЯ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ» И ЕГО СОВРЕМЕННОЕ ТОЛКОВАНИЕ

Что же представляет собой педагогическая антропология? В чем состоит ее специфика? Какова история этого понятия?

Сам термин «педагогическая антропология» возник в 60-е гг. XIX в. в России. Его впервые употребил Н. И. Пирогов (1810—1881) в своей знаменитой статье «Вопросы жизни» (1856), а уточнил, наполнил конкретным содержанием К.Д.Ушинский (1824—1870) в специальном многотомном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—1869).

Появление этого совершенно непривычного термина не было случайностью. Поиски в сфере народного образования, переосмысление привычных взглядов на воспитание детей представляли значительный интерес для российского общества того времени. Отмена крепостного права ломала многие стереотипы и вызвала к жизни новые социальные, социально-психологические, экономические, юридические, педагогические проблемы. Одновременно с этим в стране нарастало революционное движение, становились все более широко известными материалистические, атеистические взгляды, все более популярны — гуманистические идеи.

Ситуация требовала изменений школы — ее организации, содержания образования, педагогического мировоззрения. России требовалась педагогика, ориентированная на сохранение и совершенствование человеческой природы, а не только на передачу и умножение человеческого знания. Такую — новую — педагогику и назвали по-новому, подчеркнув непривычным термином тесную связь человека и воспитания. Очевидно, что на выбор термина повлияла чрезвычайная популярность в то время в мире и в России в том числе дарвиновской антропологии.

Для Н. И. Пирогова, как и для К. Д. Ушинского, термин «педагогическая антропология» обозначал «новую педагогику».

Определяющую роль в построении этой педагогики играли исходные установки Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, суть которых можно выразить следующим образом.

Человек и ребенок — основные социокультурные ценности. Так, Н. И. Пирогов считал, что и государство, и народ, и человечество существуют только для человека, а ребенок — цель самого себя, а не средство достижения какой-либо цели.

Воспитание — основное содержание педагогического процесса, целями которого являются:

- «сделать нас людьми, воспитать не негоциантов, моряков,
солдат, юристов, но людей и граждан» (Пирогов);

- открыть средства «к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» (Ушинский);

- «приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой» (Пирогов).

Средства своего «воспитательного влияния» новая педагогика должна была «черпать» из природы человека, т. е. исходить из объективных законов человеческого развития.

Педагогическая деятельность рассматривалась в педагогической антропологии как целостный процесс, направленный на целостное же развитие не только сознания, чувств и воли ребенка, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, взаимосвязанных между собой. Большое значение придавалось предоставлению детям возможности для самостоятельной, «вольной и излюбленной», деятельности — физической, умственной и духовной.

Педагогической антропологии требовался «новый» педагог: не просто хорошо знающий определенную науку, но обладающий фундаментальными знаниями о человеке, о ребенке, о познавательном процессе, с одной стороны, и о реальной жизни детей и взрослых, природы и общества, с другой. Ей был необходим воспитатель, который творчески участвовал бы в педагогическом процессе и воспринимал ребенка как равноправного участника этого процесса.

От воспитателя требовалось умение воздействовать на детей без насилия, не «навязывать своих убеждений воспитаннику, но пробуждать в нем жажду этих убеждений и мужество к обороне их как от собственных низких стремлений, так и от других» (К.Д.Ушинский).

Понятие «педагогическая антропология» в научный обиход ввел К.Д.Ушинский. Он использовал его при обсуждении вопросов о педагогической науке и практике подготовки педагогов. К.Д.Ушинский обсуждал вопрос о статусе педагогики, о том, есть ли специальная наука воспитания. Он считал, что педагогика, наряду с медициной и политикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет практическую деятельность, а не мир явлений природы или человеческой души. К.Д.Ушинский называл педагогику искусством, а не наукой воспитания. Из этого вытекало, что «педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности».

В этом смысле, указывал К.Д.Ушинский, педагогика соот­ветствует терапии в медицине. Но как было бы нелепо для меди­ков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для воспитателей ограничиться изучением одной педагогики как собрания правил воспитания. «Не можем мы назвать педагогом того, — писал К.Д.Ушинский, — кто изучил только несколько  учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души чело­веческой, на которых... основаны эти правила и наставления». Автор отличает «педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле, как собрания воспитательных правил».

Педагогика в широком смысле, по мысли К.Д.Ушинского, должна включить в себя совокупность наук, способствующих обоснованию целей и средств воспитания. Определению целей воспитания должны способствовать философия, психология, ис­тория. Знания средств достижения педагогических целей содер­жат антропологические науки, т.е. науки, изучающие человека. К их числу К.Д.Ушинский относил анатомию, физиологию и пато­логию человека, психологию, логику, географию, изучающую землю как жилище человека и человека как жильца земного ша­ра, статистику, политическую экономию и историю как историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, ис­кусств, воспитания.

Науки, изучающие физические, физиологические, душевные и духовные особенности человека, К.Д.Ушинский относил к ин­дивидуальной антропологии. Другую совокупность антрополого-педагогических наук должны составить науки, изучающие чело­веческое общество с педагогической целью. По аналогии с инди­видуальной антропологией мы могли бы назвать их обществен­ной или социальной антропологией.

Соответственно более универсальной представлялась К.Д.Ушинскому подготовка педагогов: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Он полагал, что в университетах должны быть открыты особые педагогические или антропологи­ческие факультеты. Эти факультеты основной целью имели бы «изучение человека во всех проявлениях его природы со специ­альным приложением к искусству воспитания».

До 1917 года «Педагогическая антропология» К.Д.Ушинско­го многократно переиздавалась, использовалась как основное пособие в педагогических учебных заведениях. В советский период развития педагогической науки идеи К.Д.Ушинского о педагогической антропологии были прочно забыты, а массовое издание его педагогических сочинений осуществлено лишь в 1988—1990 гг. Педагогическая антропология как система человековедческих дисциплин в нашей стране не была создана.

Идеи педагогической антропологии нашли своих сторонников в России. Их активно и творчески претворяли в жизнь многие педагоги. Их продолжали развивать выдающиеся деятели педагогики: П. Ф. Каптерев, А. Ф.Лазурский и многие другие.

Однако в силу ряда обстоятельств в XX в. и сам термин «педагогическая антропология», и система педагогических взглядов, обозначенных этим термином, стали восприниматься только как принадлежащие истории отечественной культуры и науки. При этом принципиальные теоретические и методические идеи педагогической антропологии продолжали жить, принимая вид то педологии, то развивающего обучения, то педагогики отношений.

Антропологические идеи активно разрабатываются в зарубежной педагогике. В 1928 году вышел труд Г.Ноля «Педагогиче­ское человековедение», где обосновывалась мысль о создании педагогической антропологии, которая должна представлять со­бой синтез различных подходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности. Воспитание (образование) понималось Г. Нолем как изначально присущий человеческому бытию атрибут и выводилось из специфики человеческого суще­ствования, из природы самого воспитуемого. Он полагал челове­ка пластичным существом, способным к саморазвитию, к осуще­ствлению поиска своего призвания в процессе воспитания. Вос­питатель только тогда сможет обеспечить развитие задатков, спо­собностей воспитанника, когда он будет обеспечен надежным инструментарием, взятым из различных наук о человеке. Много­образие человековедческих наук должно создать целостный педа­гогический образ человека.

Г.Ноль заложил основы и наметил принципы антропологи­ческого подхода к образованию человека. Его последователи раз­вили и конкретизировали идеи педагогической антропологии (О.Больнов, В.Лох, Г.Рот, И.Дерболав, А.Флитнер, М.Лангефельд, М.Бубер, Х.Виттич, Г.Файль и др.).

Главным для педагогического антрополога является вопрос о сущности человека и его образовании. По мысли О.Больнова, эту сущность нельзя понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика не должна ориентироваться на завер­шенную картину человека, так как это закрывает ей взгляд в бу­дущее. «Открытость» сущности человека — мировоззренческая основа свободы действий для воспитателя. Обучение и воспита­ние определяются как категории человеческого бытия и вне че­ловека не мыслятся.

Антропологический взгляд на образование должен создать новый тип педагогики. Ее главной задачей должно явиться по­нимание сущности воспитания с позиций философской антро­пологии. Для педагогической антропологии «открытым вопро­сом», как полагал В.Лох, становится процесс воспитания, и она должна понять воспитательную обусловленность человека.

В понимании И.Дерболава, педагогическая антропология — это одна из научных дисциплин в системе наук об обучении и воспитании человека, своего рода теория педагогической дея­тельности. Она изучает и обосновывает возможности воспита­ния вообще. Помимо педагогической антропологии имеют право на существование дидактика, методика. Педагогическая антропо­логия не исследует конкретные педагогические проблемы, а выступает как методология наук о воспитании. В то же время педа­гогическая антропология обобщает биологические, психологиче­ские, социологические данные о бытии человека в образователь­ном процессе.

Г. Рот также понимал педагогическую антропологию как интегративную науку, обобщающую различные научные знания о человеке в аспекте воспитания, в том числе и педагогические. В то же время педагогическая антропология — это не дисциплина, а своеобразное ядро общей педагогики, которое вбирает в себя на­учные результаты о человеке в процессе воспитания. Особое ме­сто в системе антрополого-педагогических наук отводится психо­логии. Согласно Г.Роту, психологическое исследование воспита­ния в определенной мере равнозначно интегративной педагоги­ческой антропологии. Но существует специфика психологиче­ского и педагогического взглядов на человека и его воспитание: психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе; педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания и как этого можно добиться.

Представляется целесообразным систематизировать и обоб­щить основные идеи и достижения педагогической антропологии:

1. Понимание образования как не­отъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса ста­новления и самостановления человека. Примечательно, что воспитание в педа­гогической антропологии понимается не как функция общества, государства,  а как  атрибут человеческого бытия.

2. Выведение целей и средств образования из сущности человека, целостный образ которого рас­крывается в философской антропологии.

3.   Пронизанность   антропологиче­ским принципом всех конкретных наук о человеке, включенных в сферу воспитания, понимание их в качестве регио­нальных антропологии (исторической, экономической, биологи­ческой, психологической, социальной и т.п.).

4. Значительное расширение круга традиционных понятий педагогики, включение в категориальный аппарат педагогиче­ской антропологии новых понятий, отражающих человеческую сущность и сферу личностных отношений. Назовем некоторые из них: «жизнь», «свобода», «смысл», «совесть», «достоинство», «творчество», «духовное планирование», «вера», «надежда», «со­бытие», «встреча», «кризис», «пробуждение», «риск», «траге­дия», «антропологическое пространст­во», «антропологическое время», «само­становление».

5. Описание конкретных условий и механизмов воспитания с антропологи­ческих позиций, с позиций  «детоцентризма».

6.. Открытие диалогической природы  процесса воспитания (М.Бубер).

7. Определение детства как само­ценного периода человеческой жизни; ребенок в педагогической антропологии не только ступень онтогенеза; он является ключом в понимании сущности человека.

В настоящее время антропологический принцип — один из ведущих в педагогике, а антропологическое знание — стержень профессиональной подготовки учителя. Развивается и сама педагогическая антропология как отрасль человековедения. Ее исторический аспект исследуется Б. М. Бим-Бадом, актуальный — В. А. Сластениным.

Педагогическая антропология сегодня играет роль интегрированного знания о ребенке как целостном существе, полноценном представителе вида Homo sapiens, полноправном участнике воспитательного процесса.

Она выполняет ряд функций, являясь: 1. теорией современного педагогического знания; 2. научной основой гуманитарного педагогического мировоззрения; 3. теоретическим обоснованием педагогических новаций в области воспитания.

Объектом современной педагогической антропологии являются отношения человек—человек. Предметом — ребенок как участник воспитательного процесса.

Таким образом, педагогическая антропология отличается от коллективистического (изучает отношения человек—общество) и индивидуалистического (изучает отношения человека к себе самому) человековедения. Она открывает подлинный облик ребенка и в то же время делает знания о человеке актуальными для педагогики, позволяет опираться на антропологическое знание в процессе организации и осмысления педагогического процесса.

Специфика данной отрасли человековедения состоит в том, что педагогическая антропология сама не открывает ничего нового. Но, следуя за К. Д. Ушинским, расставляет акценты в уже известном, актуализирует и интегрирует в педагогику самую разнообразную информацию, имеющую отношение к ребенку, его физическому и духовному бытию, развитию, воспитанию. Эта интеграция и эти акценты делают педагогическую антропологию и вечно живой, и постоянно обновляющейся, и актуальной научной дисциплиной.

Итак, мы убедились в том, что понятие «педагогическая антропология» восходит к кантовской «антропологии». Педагогическое человековедение не просто заимствовало у великого философа его термин, оно усвоило идеологию И. Канта, его взгляды на природу человека и на воспитание.

«Педагогическая антропология» — многозначное понятие. В настоящее время бытуют четыре его значения. Одно из них обозначает естественно-научную дисциплину, сконцентрированную на антропологическом облике детей, главным образом учащихся. Другое является педагогически ориентированным философским учением О. Больнова. Третье — «новой педагогикой» XIX в. Четвертое — методологией современной педагогики.

Современная педагогическая антропология интегрирует все значения названного понятия. Она обогащается за счет различных наук, в том числе и за счет таких «отраслевых» антропологии, как философская, религиозная, культурная, социальная, психологическая и пр. Традиция философской антропологии — подходить к человеку как целостному, уникальному явлению — один из ведущих принципов современной педагогической антропологии. Концепция О. Больнова, трактующая человека как существо, изначально имеющее потребность и способность активно включаться в процесс воспитания, наиболее близка и органично интериоризирова-на российской педагогической антропологией. В то же время подходы и иных антропологии существенны для педагогического человековедения, поскольку позволяют ярче представить отдельные грани, различные ипостаси человека и ребенка.

Действительно, в «физической» антропологии человек (в том числе ребенок) исследуется как представитель вида Homo sapiens, ей интересен прежде всего его организм. В религиозной антропологии, человек рассматривается как наиболее драгоценное творение Бога, ее интересует прежде всего духовное бытие человека и ребенка. Культурная антропология воспринимает человека в связи с окружающей его культурой, социальными отношениями, традициями, в том числе и воспитательными; ее интересы лежат в области механизмов взаимодействия человека и культуры, человека и группы и пр. Психологическая антропология изучает человека как индивида (и тогда ее интерес — нейродинамические особенности психической деятельности людей) и как личность (и тогда она обращается к тем аспектам психики человека, которые позволяют ему жить в обществе).

Интегрируя естественно-научное, философское, психологическое, собственно педагогическое и другие представления о человеке, педагогическая антропология создает целостный образ не только ребенка, но и воспитания, анализирует прецеденты и условия эффективности практического воплощения своих идей в деятельности педагогов, практических психологов, социальных педагогов, родителей.

Сегодня можно констатировать, что и само словосочетание «педагогическая антропология», и ее идеи достаточно широко проникли в педагогику. Как отмечает В.А. Сластенин, антропологическое знание все более признается ядром профессиональной компетентности учителя, педагога поскольку именно оно связывает цели, задачи, содержание, технологию образования в целостную гуманистическую систему. Именно антропологическое знание обусловливает осознанное использование личностно-ориентированных педагогических технологий, приоритет субъектно-смыслового стиля деятельности учителя над информационным, что чрезвычайно актуально в современных условиях.

Основное содержание современной педагогической антропологии выражено в системе следующих понятий: человек, природа человека, ребенок, развитие человека в пространстве и времени, культура, воспитание. Данные понятия рассматриваются и в других педагогических дисциплинах, но в педагогической антропологии они анализируются в специфическом аспекте, наполняются особым содержанием. Кроме того, в педагогической антропологии выявляются те связи, которые органично присущи этим понятиям и явлениям, ими обозначенным.

Понятие психологической антропологии

Исторически первой формой психологии является учение о душе. То, что впоследствии было обозначено термином «психо­логия», сначала представляло собой совокупность знаний о ду­шевных силах человека: разуме, чувствах, желаниях, воле и т.п. С развитием психологии, с ее оформлением в качестве самостоя­тельной дисциплины (психология выделилась из философии) из­менился ее предмет. Психология стала пониматься как наука о психике, о законах ее становления, функционирования, измене­ния, развития. Психика в общей психологии определяется как свойство высокоорганизованной материи, проявляющееся в спо­собности отражать окружающий мир и обеспечивающее построе­ние образа мира для регуляции индивидом своего поведения.

Итак, предметом традиционной психологии является психи­ка. Психика как особый «функциональный орган» присуща и че­ловеку, и животным. Следовательно, психология не может пони­маться только как наука о человеке. Исследуя свой предмет, по­лучая  факты,   формулируя  закономерности,   строя   гипотезы   и теории, психология вынуждена помнить об общности психики животных и человека. В первую очередь это касается общей пси­хологии. Необходимость удерживать общее приводит либо к стиранию качественных различий психики животных и человека (широко известное направление в психологии — бихевиоризм, где результаты исследований психики животных прямо перено­сились на человека), либо к игнорированию специфичности психи­ческих явлений у человека и животных.

В настоящее время в психологической науке отсутствует та­кое направление, которое прямо ориентировано на изучение собственно человеческой психологии, хотя существует особая от­расль психологии, изучающая психику животных, — зоопсихоло­гия. Попытка свести науку о человеческой психологии к этно­психологии, к психологии народов и рас, совершенно неправо­мерна, так как в ней не рассматривается субъективность кон­кретного человека.

Помимо этого, некогда единая психология разделилась на большое число отдельных отраслей психологического знания. Целостная, по сути, психология человека дробится тем самым на множество отдельных психологии для специфических условий жизнедеятельности человека. Например, инженерная психология исследует психические особенности взаимодействия человека с техникой, социальная психология изучает механизмы взаимодей­ствия людей в социальных структурах и т.д. Из этих «психоло­гии» трудно вычленить некий инвариант, невозможно составить общее представление о действительной психологии человека.

Существует необходимость создания особой дисциплины, изучающей психологию человека в ее специфике, ориентирован­ной на понимание сущностных психологических характеристик человека. Такой важнейшей характеристикой является внутрен­няя жизнь человека, его субъективный мир, который и должен стать предметом нового направления — психологической антро­пологии. Освоение такой дисциплины должно дать возможность понимания реального индивида, как в жизненных различных си­туациях, так и в совместной деятельности.

Завершая краткий исторический обзор направлений изучения человека:

o Психология сознания – сознание

o Бихевиоризм – поведение

Бесплатная лекция: "2. Человек как предмет педагогической антропологии" также доступна.

o Фрейдизм – бессознательное

o Гештальтпсихология – целостные структуры психики

o Гуманистическая психология – личность, индивидуальность

o Когнитивная психология – познавательные процессы

o Отечественная психология - психика

Подробное рассмотрение названных понятий мы и осуществим в последующих лекциях.