Дети с нарушениями интеллектуального развития
Тема 5. Дети с нарушениями интеллектуального развития
Умственно отсталые дети, которых в имеющихся публикациях назы-
вают: слабоумными, детьми со сниженным интеллектом, с трудностями
или с проблемами в обучении и т.п. – одна из наиболее многочисленных
категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. По имею-
щимся данным, они составляют около 2,5% от общей детской популяции.
Зарубежные дефектологи нередко указывают другие, более высокие про-
центы, что обусловлено несколько иными критериями, используемыми
ими при диагностировании у ребенка умственной отсталости.
Рекомендуемые материалы
Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской спе-
циальной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в боль-
шинстве других стран, охватывает собой весьма разнообразную по составу
массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного
мозга, имеющего диффузный, т.е. широко распространенный, как бы «раз-
литой» характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой ин-
тенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка,
нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи,
когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более резко
выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями,
иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает воз-
никновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных от-
клонений, обнаруживающихся во всех видах его психической деятельно-
сти, особенно резко – в снижении познавательной активности и в мысли-
тельных процессах.
Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют
дети-олигофрены (малоумные). Поражение мозговых систем, главным об-
разом наиболее сложных и поздно формирующихся структур, лежащее в
основе недоразвития их психики, возникает у таких детей на ранних этапах
развития – во внутриутробном периоде, при рождении или в первые год–
полтора жизни, т.е. до становления речи.
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести по-
стигшего ребенка повреждения, от его преимущественной локализации, а
также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка по-
стигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наи-
более глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших
заболевание во внутриутробном периоде своего развития.
При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резиду-
альный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер,
что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития
ребенка, который после перенесенной «вредности» оказывается практиче-
ски здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его
центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психи-
ческому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку
его биологическая основа патологична. Дети-олигофрены – преобладаю-
щий контингент учащихся специальной, так называемой вспомогательной
школы.
Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встреча-
ется относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых опре-
деленное место занимает деменция (слабоумие). В отличие от олигофре-
нии, в этих случаях нарушения мозга возникают после довольно длительно
протекавшего нормального развития ребенка – в течение 5–7 и более лет.
Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или
травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необ-
ратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболе-
вания.
Не относятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно
текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследст-
венными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными
и постепенно деградируют. Их умственная отсталость с возрастом стано-
вится все более резко выраженной. Особыми являются случаи, при кото-
рых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психически-
ми заболеваниями – эпилепсией, шизофренией и др., что существенно за-
трудняет их воспитание и обучение.
Среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умст-
венной отсталости, следует выделить фактор наследственности. Установ-
лено, что примерно 75% случаев умственной отсталости составляют гене-
тические формы. Фактор наследственности проявляется, в частности, в не-
совместимости крови матери и ребенка (так называемый резус-фактор), в
хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каж-
дую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы и при оплодотворении яй-
цеклетки возникает стабильное число хромосом – 46. В некоторых случаях
отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхож-
дение 21-й пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках име-
ется не 46, как в норме, а 47 хромосом.
Умственно отсталые дети различаются по степени выраженности де-
фекта. Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебилы) состав-
ляют 75–80%. После окончания специальной, так называемой вспомога-
тельной школы, после обучения в специальных классах, находящихся при
массовой школе, или после воспитания и обучения в домашних условиях
многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.
Дети со средней и глубоко выраженной отсталостью (имбецилы и
идиоты) – их соответственно 15–20 и 5% – живут и воспитываются в до-
машних условиях или помещаются в интернатные учреждения Министер-
ства социальной защиты населения, где остаются пожизненно.
Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно слож-
на. Первичный дефект приводит к возникновению многих других, вторич-
ных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и
личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различ-
ных проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к
себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям
присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых
служит опорой, обеспечивающей их развитие.
Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей пси-
хической деятельности и особенно сниженной активностью познаватель-
ных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и
глубокое своеобразие в плане личностных проявлений и в познавательной
сфере.
Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ре-
бенка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и эксперимен-
тальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что
одни психические процессы оказываются у них нарушенными более резко,
другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере
обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, об-
наруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере.
Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их
от слабоумных детей всех прогредиентных (усугубляющихся) форм умст-
венной отсталости; и хотя развитие олигофренов осуществляется замед-
ленно, атипично, со многими подчас весьма резкими отклонениями от
нормы, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий каче-
ственные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную
сферу.
Специальное обучение, направленное на развитие умственно отста-
лых детей, предусматривает формирование у них в первую очередь выс-
ших психических процессов, особенно – мышления. Хотя ребенок-
олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно инактивность
(пассивность) познавательной деятельности и дефектность мышления об-
наруживаются у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживают и
затрудняют познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что
мышление олигофрена развивается.
Другое направление коррекционной работы предусматривает совер-
шенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет
большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении кон-
тактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее.
Во многом дефектна и моторно-двигательная сфера олигофренов, которая
также требует постоянного внимания и заботы.
У умственно отсталых школьников младших лет обучения зона акту-
ального развития невелика; дети мало что умеют и знают. Что касается зо-
ны ближайшего развития, то и здесь она значительно уже, более ограниче-
на, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это
дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны
к продвижению. Продвижение умственно отсталых детей происходит не-
равномерно в разном возрасте. Активизация познавательной деятельности
сменяется длительными периодами, в течение которых как бы подготавли-
ваются, концентрируются возможности, необходимые для последующих
положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в пер-
вые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних
классах.
Среди классификаций олигофрении, основывающихся на клинико-
патогенетических принципах, наиболее распространенной следует считать
предложенную М.С. Певзнер классификацию, в соответствии с которой
выделяются пять форм.
При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенно-
стью нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не
сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоцио-
нально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целена-
правленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему
понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких
отклонений.
При олигофрении, когда для ребенка свойственна неустойчивость
эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенно-
сти, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в частых изме-
нениях поведения и снижении работоспособности.
У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное по-
ражение коры сочетается с более глубокими повреждениями той или иной
мозговой системы. Они дополнительно имеют локальные дефекты речи,
слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.
При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отме-
чается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у
него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение кри-
тичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность
влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.
При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения
познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями лично-
сти по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, бе-
зынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна,
имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому на-
пряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.
При изучении психики умственно отсталых детей используются те же
методы, что и в детской психологии, однако адаптированные по своему
содержанию и способам применения к контингенту испытуемых (имеется
в виду упрощение заданий и включение в инструкции повторений, нагляд-
ности, примеров и т.п.).
У детей со сниженным интеллектом наблюдается нарушение целена-
правленности деятельности, проявляющееся в неправильной ориентировке
в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном
отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к
получаемым результатам.
Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, приступа-
ют к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в
нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и вы-
бором средств, способствующих достижению намеченной цели. В ходе
деятельности способы действия ребенка не изменяются даже в тех случаях,
когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным резуль-
татам. Вместе с тем дети склонны в неизменном виде переносить элементы
прошлого опыта на решение новой задачи. Встречаясь с трудностями, ум-
ственно отсталые школьники «соскальзывают» с правильных действий на
ошибочные, не способствующие достижению поставленной цели. Они не-
достаточно критичны к результатам своей деятельности.
Выполняя любой вид деятельности, ученики вспомогательной школы
руководствуются чаще всего близкими мотивами, направленными на осу-
ществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом. Мотивы
их деятельности объединяются только с конкретной ситуацией и не спо-
собствуют достижению далеких целей. Ожидаемая оценка часто не оказы-
вает никакого влияния на деятельность умственно отсталых младших
школьников.
Для умственно отсталых детей характерно своеобразие структуры и
мотивов деятельности. Отмечаются незрелость мотивационно-потребност-
ной сферы учащихся вспомогательной школы, их мало развитая любозна-
тельность, слабая выраженность и кратковременность побуждений к дея-
тельности, ограниченность ее мотивов и недостаточная сформированность
социальных потребностей. Для этих детей характерна «короткая» или
«близкая» мотивация деятельности, а также слабая и элементарная моти-
вация отношений.
К числу основных компонентов личностной готовности ребенка к
школьному обучению, без которых нельзя рассчитывать на успех, является
его мотивационная готовность. Она формируется у умственно отсталого ре-
бенка замедленно и с определенными трудностями. Деятельность умствен-
но отсталых младших школьников в значительной степени зависит от окру-
жающей их ситуации. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулиру-
ют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о
кратковременности различных мотивов их деятельности, встречаются от-
дельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные
мотивы деятельности могут сохраняться и реализовываться умственно от-
сталыми школьниками в течение довольно длительного срока.
У учащихся старших классов вспомогательной школы мотивы дея-
тельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются
значительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выпол-
няемой работы или изготовляемой вещи – исключительно важный мотив,
который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на харак-
тер, способы выполнения и эффективность действий.
Психическая неполноценность учеников вспомогательной школы об-
наруживается не только в недостатках их интеллекта, но и в недоразвитии
личности как сложной совокупности психических свойств, в частности в
отношении учащихся к учебной деятельности. Следует заметить, что мно-
гие из них приходят во вспомогательную школу из массовой, где у них по-
стоянно возникали стойкие неудачи в учебе, складывались неблагоприят-
ные взаимоотношения с учителями и со сверстниками. Это способствует
появлению у детей отрицательного отношения к школе и к учению. Иногда
сами родители способствуют формированию такого отношения, чрезмерно
завышая или занижая требования к ребенку.
На первом году пребывания ребенка в школе отношение к учению не
носит активно избирательного характера, а выступает в виде эмоционально
окрашенных реакций на посещение школы. В младших классах отрица-
тельное отношение к учению обычно обусловлено трудностями в овладе-
нии знаниями, в старших – отсутствием интереса к познавательной дея-
тельности. Однако в старших классах обычно имеет место избирательное
отношение к школьным предметам. Чаще всего самыми любимыми оказы-
ваются уроки труда.
Среди факторов, способствующих формированию положительного
отношения к учению, большое значение имеет педагогическая оценка, ко-
торая выполняет ориентирующую и стимулирующую функции. Следует
заметить, что умственно отсталые младшие школьники далеко не всегда
понимают достоинство отметки, не умеют адекватно оценить свою работу
и работу товарища. При безразличном или отрицательном к ней отноше-
нии отметка не является стимулом учения.
Мотивы трудовой деятельности у первоклассников вспомогательной
школы крайне примитивны. Ребенок, как правило, хочет сделать работу
лучше и раньше, чем его товарищи. Постепенно мотивация усложняется.
Дети начинают руководствоваться побуждениями, в основе которых лежит
понимание полезности работы и даже ее общественной значимости. Если
ведущим мотивом для ученика является стремление достичь в выполняе-
мой работе лучших результатов, то преодолеваются многие недостатки его
деятельности, такие, как тенденция к «соскальзыванию», т.е. изменению
поставленной цели. Отдельные действия начинают в большей мере, чем
это бывает обычно, соотноситься с требованиями задачи. Более эффектив-
ной становится помощь, оказываемая взрослым, поскольку у детей появля-
ется потребность в ней. В отдельных случаях учащиеся даже сами задают
вопросы учителю. Для повышения мотивации труда существенное значе-
ние имеет общественная оценка труда учащихся.
Для олигофренов свойственно пассивное, непроизвольное внимание,
сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей
через 10–15 минут работы наблюдаются двигательное беспокойство, под-
вижность. Другие, наоборот, становятся вялыми и пассивными.
Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием во-
левых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна неспособ-
ность распределения внимания между различными объектами. Оно обна-
руживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не от-
носящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. У так
называемых возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвле-
каемость, нетерпение, двигательная расторможенность, в то время как у
заторможенных детей эти черты выражены в меньшей мере. С возрастом у
учеников вспомогательной школы несколько возрастает объем произволь-
ного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по
длительности активной концентрации они значительно уступают своим
нормально развивающимся сверстникам.
Для умственно отсталых учеников свойственна узость зрительного
восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окру-
жающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением.
Недостаточная дифференцированность зрительного восприятия уча-
щихся вспомогательной школы обнаруживается в неточном распознавании
ими близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или
иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии вы-
деления характерных для них частей, частиц, пропорций и других особен-
ностей строения. Отмечается также снижение остроты зрения, что лишает
образ объекта присущей ему специфичности.
Нарушения пространственной ориентировки – один из ярко выражен-
ных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. В развитии по-
знания пространства у нормального ребенка обычно выделяют три этапа:
первый из них обусловлен появлением возможности двигаться, второй свя-
зан с овладением предметными действиями, третий начинается с развития
речи. Умственно отсталые дети также проходят эти этапы, но в иные сроки
и со значительным своеобразием, поскольку особенности психики, важные
для всех этапов последовательного формирования пространственного по-
знания, оказываются у них недостаточными.
Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых детей
младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжет-
ных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а
в ряде случаев и неадекватным. Осмысливание сюжетной картины умст-
венно отсталыми школьниками во многом зависит от ее содержания и
композиции. Установлено, что затрудняет восприятие большое количество
изображенных объектов, отсутствие центрального объекта, изображение
недостаточно знакомых детям предметов, персонажей и их переживаний,
новизна ситуации в целом, относительная сложность содержащихся при-
чинно-следственных связей. Важны также круг имеющихся у школьников
знаний, умение пользоваться ими, возможность сосредоточить внимание
на рассматривании картины относительно продолжительное время. Боль-
шую роль играет речевое развитие учащихся, обеспечивающее правильное
понимание задания, точность и развернутость высказываний.
Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многи-
ми своеобразными особенностями. Остановимся на некоторых из них,
имеющих существенное значение для жизни, усвоения знаний, умений и
навыков, для социальной адаптации учащихся.
Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала
существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Если у умственно отсталых учащихся младших классов он обычно состав-
ляет 3 единицы, то у нормально развивающихся 7±2 единицы. Эти данные
очень важно учитывать при построении учебного процесса, в частности
при определении объема материала, предлагаемого детям на уроках. При-
чем чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал,
тем меньшее его количество запоминают школьники. Так, ряды, состав-
ленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, ученики за-
поминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающих эти же
предметы. В свою очередь, ряды картинок детям запомнить труднее, чем
ряды, объединяющие сами эти предметы. Эта закономерность с различной
степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения и убеди-
тельно подтверждает важность применения наглядности во вспомогатель-
ной школе.
Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и на-
глядного материала низкая. Воспроизводя его, они многое пропускают, пе-
реставляют местами составляющие единое целое звенья, нарушая их логи-
ку, часто повторяются, привносят новые элементы, основываясь на раз-
личных, чаще всего случайных, ассоциациях. При этом умственно отста-
лые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, об-
наруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям,
т.е. к добавлениям частей, которые отсутствовали в запоминавшемся ими
материале. Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, по срав-
нению со своими одноклассниками, принадлежащими к другим клиниче-
ским группам умственной отсталости, запоминают меньший объем мате-
риала, но количество привнесений у них незначительно.
Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамерен-
ным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает
их внимание, кажется интересным, например крупный, яркий, хорошо зна-
комый предмет (или его цветное изображение), который они под руково-
дством учителя рассматривают, словесно характеризуют или выполняют с
ним какие-то практические действия.
В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты.
Воспринимая их, они не остаются равнодушными, а радуются, огорчаются,
всем своим видом, жестами, возгласами передавая отношение к происхо-
дящему. Именно эти части текста ученики наиболее хорошо запоминают
даже в тех случаях, когда эти фрагменты не определяют основное содер-
жание прослушанного и не являются самыми существенными, а лишь от-
дельными деталями.
Продуктивность непроизвольного запоминания учащихся вспомога-
тельной школы зависит от характера выполняемой ими работы. Если их
деятельность носит активный характер, требует некоторых интеллектуаль-
ных усилий, то результаты оказываются более высокими, чем при пассив-
ном отношении к выполнению задания. Экспериментально установлено,
что первое воспроизведение словесного материала оказывает доминирую-
щее влияние на последующие репродукции, выполняемые учениками
вспомогательной школы. Вопреки повторным прослушиваниям текста они
вновь и вновь допускают ошибки и неточности, отмечавшиеся в первой
репродукции.
Умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни анома-
лий строения речевых органов, овладевают речью замедленно. Они позд-
нее, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь и
позднее пользоваться активной речью. Недоразвитие речи можно с боль-
шей или меньшей отчетливостью наблюдать на различных уровнях рече-
вого высказывания детей и младших и старших классов. Оно обнаружива-
ется в затруднениях, имеющих место при овладении произношением,
очень широко представленных в младших, особенно I–II классах, а затем,
как правило, с большим или меньшим успехом корригируемых. Это дает
основания говорить о более позднем, по сравнению с нормой, и дефектном
становлении у детей-олигофренов фонематического слуха, столь важного
для правильного произношения и для обучения грамоте.
Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются
во всей моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движе-
нии их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомо-
гательной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюда-
ются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствую-
щие овладению произношением.
В речи учащихся младших классов вспомогательной школы можно
встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или арти-
куляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других
– произвольный. Отмечается также полное неумение произносить некото-
рые звуки, которые дети просто пропускают, что делает их речь малопо-
нятной, особенно для людей, впервые имеющих с ними дело.
Отклонение от норм имеет место и при усвоении детьми-олигофренами
словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов
вспомогательной школы беден. Он состоит преимущественно из существи-
тельных и глаголов. Среди существительных преобладают слова, обозна-
чающие хорошо знакомые детям предметы, часто встречающиеся им. Гла-
голы же большей частью бесприставочные. Прилагательные занимают не-
значительное место в общем составе словаря этих учащихся. Они представ-
ляют собой мало конкретные характеристики типа «большой», «малень-
кий», «хороший», «плохой». Очень редко встречаются прилагательные, ха-
рактеризующие личностные свойства и качества человека. Слова, которые
употребляют дети, используются ими в приближенных, неспецифических
значениях. Так, «туфли» это и туфли, и тапочки, и босоножки, и кроссовки.
Словом «шил» могут обозначаться такие действия, как зашил, пришил, пе-
решил и т.п. Слово «хороший» употребляется, например, в значении доб-
рый, веселый, красивый, послушный, чистый и др.
Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное пре-
обладание пассивного словаря над активным. Другими словами, они более
или менее правильно понимают значительно большее количество слов, чем
употребляют.
Используемые учениками предложения являются преимущественно
простыми, состоящими из одного–четырех слов. Они имеют не только
примитивное, но часто и неправильное строение. В них наблюдаются раз-
личные отклонения от норм родного языка: нарушения согласования,
управления, пропуски второстепенных и даже главных членов. Сложные,
особенно сложноподчиненные предложения начинают употребляться уче-
никами обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруд-
нениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей
между объектами и явлениями окружающей действительности и служит
еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления учащихся.
К старшим классам словарный запас школьников значительно обога-
щается. Этому способствуют специальное обучение, расширение жизнен-
ного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных пе-
редач и др. Однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства че-
ловека и животных, а также различных предметов, сохраняется, а исполь-
зуемые предложения остаются преимущественно простыми и по своему
построению не всегда соответствуют общепринятым нормам.
Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалогов. Это
связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с
их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять
высказывание или вопрос собеседника и вразумительно ответить ему. Ум-
ственно отсталые дети не умеют в достаточной мере слушать и понимать
то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других
отвечают невпопад или эхололически повторяют часть заданного им во-
проса. Развернутые ответы, состоящие из одного-двух мало распростра-
ненных предложений, от них можно услышать не часто. К старшим годам
обучения учащиеся существенно продвигаются в овладении диалогической
речью. Однако многие из них не знают, как следует начать разговор, как
спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его
вопросы.
Если в формировании диалогической речи у олигофренов старших лет
обучения наблюдаются несомненные успехи, то владение монологической
речью оказывается для них чрезмерно сложным. В известной мере это свя-
зано с общими особенностями их деятельности, которые обнаруживаются
в речи. Трудности планирования высказывания, неумение следовать зара-
нее определенной схеме, непонимание того, что слушающий должен вос-
создать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от гово-
рящего. Значительной части учеников первых классов для составления
рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлече-
ние наглядных средств: сюжетной картины или серии картин. В таких ус-
ловиях речь их становится более развернутой и последовательной. В более
старших классах используется план, схема и другие средства, организую-
щие речевую деятельность школьников.
Эти трудности при овладении грамотой обнаруживаются при осуще-
ствлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в со-
ставлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь
даже учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситуационной
речи. Она мало организована и неупорядочена. Изложение событий неточ-
но и непоследовательно, с большим количеством повторений и привнесе-
ний, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Предложения у
таких детей часто неправильно построены и не закончены.
У учащихся вспомогательной школы, особенно находящихся на
младших годах обучения, недостаточно сформирована одна из основных
функций речи – ее регулятивная функция. Указания взрослого восприни-
маются детьми неточно и далеко не всегда определяют содержание и по-
следовательность выполняемой деятельности. Это, прежде всего, относит-
ся к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких следую-
щих друг за другом звеньев, а также к заданиям, содержащим в себе обоб-
щения. В первом случае школьники забывают предложенную последова-
тельность действия, пропускают и переставляют некоторые из них. Во
втором – терпят неудачи из-за недостаточного осмысливания задания.
Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднение в тех
случаях, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполнен-
ной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом
общем виде. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное
планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-
действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся
представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными,
фрагментарными.
У умственно отсталых детей младшего школьного возраста имеет ме-
сто недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затруд-
няют даже простейшие, практически действенные задачи. Дети выполняют
подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток.
Причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку умст-
венно отсталые дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют способа
действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по
себе затрудняет олигофренов, поскольку их двигательное и чувственное
познание неполноценно. Их движения неловки и стереотипны, часто им-
пульсивны, чрезмерно быстры или, напротив, слишком замедлены.
Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников
протекают весьма своеобразно. Выполняемый ими мыслительной анализ
зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения от-
личается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на
объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех
случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих су-
щественно важных свойств, давно ему известных. Обычно он говорит о та-
ких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая
при этом какого-либо порядка.
Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществля-
ется с помощью взрослого – по его вопросам. Постепенно ученики овладе-
вают умением достаточно подробно, придерживаясь определенного поряд-
ка, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него
является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второ-
степенные детали.
Все большие трудности представляет для учащихся младших классов
сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает
установление черт сходства и различия между предметами или явлениями,
в некоторых случаях – выявление их тождества. Ученики I–II классов
обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают
один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также
и черты сходства. Сравнение требует последовательного сопоставления
однотипных частей или свойств предметов. Дети же нередко утверждают
различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. На-
пример, ученик сказал: «Эта чашка – большая, а у этой – цветочек синень-
кий. Они разные», т.е. у первого предмета выделена величина, у другого –
наличие украшающего рисунка.
Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз
акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его со-
вершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имею-
щихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и
часто приводит к ошибочному выполнению задания. Типичным для них
является применение примитивных способов, основывающихся на поверх-
ностном анализе условий, установлении случайных, фрагментарных свя-
зей. Развернутая и целенаправленная поисковая деятельность детьми
обычно не осуществляется. К тому же они с трудом используют имеющие-
ся у них знания в новых условиях и применяют способ, верный для реше-
ния одного, уже известного им типа задач, к другим задачам, решаемым
другими путями. Обычно сложные задачи они решают по типу простых,
основываясь на их внешнем сходстве. Нередко дети не понимают словес-
ного текста предложенной задачи, так как им неизвестны слова и термины,
выражающие количественные зависимости между предметами. Причем
точное воспроизведение текста задачи совсем не гарантирует того, что за-
дача понята ребенком и будет им правильно решена.
Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем
же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем
в силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отсталого
ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнару-
живается в различных аспектах.
Эмоциональная сфера умственно отсталых учащихся, особенно
младших классов, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети
склонны к полярным, недостаточно дифференцированным, лишенным
тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, под-
вержены быстрым, нередко резким изменениям. Учащиеся слабо контро-
лируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это сде-
лать. Многим умственно отсталым детям свойственна эмоциональная не-
зрелость, нестабильность чувств, крайне реактивный характер проявления
радости, огорчения, веселья.
При этом учащиеся даже младших классов вспомогательной школы
не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их пони-
мания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в
своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, вос-
производят с большей выразительностью, чем другие части текста. Умст-
венно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступной
для понимания ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному
отклику на переживания другого человека.
Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в
большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из кото-
рых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни
детей. Присущие ученикам вспомогательной школы импульсивные прояв-
ления обиды, злости, радости и т.п. постепенно сглаживаются под воздей-
ствием специального обучения и воспитания. У детей появляется осмыс-
ливание своих действий и поступков, формируются положительные при-
вычки и правильное бытовое поведение, необходимые для их успешной
социальной адаптации.
Существенные трудности у умственно отсталых учащихся, особенно
младших лет обучения, вызывает понимание эмоциональных состояний
изображенных на картине персонажей. Так, школьники недостаточно со-
относят движения персонажей картины с внутренним состоянием, переда-
ваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и иска-
жения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют
сложные переживания, сводя их к более простым.
Умственно отсталые учащиеся отстают от своих нормально разви-
вающихся сверстников и в понимании эмоций людей, изображенных на
картине. Сложные эмоции социально-нравственного характера, тонкие от-
тенки чувств остаются недоступными для понимания многим выпускникам
вспомогательных школ. Вместе с тем почти все ученики правильно пони-
мают и называют часто переживаемые ими самими и окружающими их
людьми состояния (радость, обида, боль и пр.).
Для умственно отсталых детей в первые дни обучения в школе свой-
ственно почти полное отсутствие каких-либо интересов или же их интере-
сы неглубоки, односторонни, неустойчивы. Личные интересы преобладают
над всеми остальными.
Познавательный интерес, определяющий направленность на учебную
деятельность у ребенка в норме, у умственно отсталых учащихся обнару-
живается лишь как реакция на отдельные занимательные факты, события
и, как правило, не перерастает в интерес к предмету как к области знаний.
Дети-олигофрены, особенно младших классов, обычно пассивно относятся
к учебным занятиям, требующим мыслительной деятельности. На началь-
ных этапах школьного обучения интересы умственно отсталых учеников
часто связаны с занимательностью учебного материала, его яркостью по
форме. У умственно отсталых детей значительно позже, чем у их нормаль-
ных сверстников, появляется интерес к содержанию учебного материала
или к самому процессу учения. С большим трудом формируются у них по-
знавательные интересы при выполнении сложной для таких школьников
деятельности (чтение, письмо, решение задач и примеров).
У умственно отсталых школьников часто наблюдается «соскальзыва-
ние» со сложной для них деятельности на более легкую. Это происходит
110 из-за того, что, неправильно осознавая поставленную задачу и не проявляя
к ней должного интереса, ученик относится к ней формально и выполняет
ее лишь постольку, поскольку вынужден это делать.
У подростков основные интересы связаны уже не только со школьны-
ми занятиями, но и переносятся в сферу внешкольной деятельности. К
старшим годам обучения отмечается положительные изменения в форми-
ровании познавательных интересов умственно отсталых учащихся, появ-
ление у них интересов к определенным видам практической деятельности
(вязание, шитье и т.д.).
У младших умственно отсталых школьников наблюдается неадекват-
ная самооценка. У них не сформированы правильные понятия о своих воз-
можностях, они не способны критично оценить свои действия и поступки.
Эти дети или чрезмерно завышают свои способности, свои нравственные
качества или, наоборот, занижают их. Исключительно значимой для ре-
бенка в этот возрастной период является оценка взрослым его поступков,
действий, черт личности. Если оценка взрослым способностей ребенка, его
поступков чаще всего бывает положительной без достаточных на то осно-
ваний, то у него формируется завышенная самооценка. В том случае, когда
действия ребенка оцениваются в основном отрицательно, вызывают раз-
дражение, недовольство окружающих, у школьника-олигофрена отмечает-
ся формирование неправомерно заниженной самооценки.
Младшим умственно отсталым учащимся, в силу того, что они недос-
таточно правильно оценивают свои возможности, свойственен высокий
уровень притязаний. Это особенно отчетливо обнаруживается в отношении
планов школьников, касающихся предстоящей трудовой деятельности, вы-
бора профессии («буду летчиком, космонавтом, учителем» и т.д.). С воз-
растом самооценка школьников с интеллектуальной недостаточностью
становится более адекватной, отмечается появление таких личностных ка-
честв, как умение оценить себя, результаты своей деятельности.
Умственно отсталые школьники со слабой успеваемостью очень часто
переоценивают свои возможности, проявляя завышенную самооценку и
неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений.
Они чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе свер-
стников.
Учащимся старших классов вспомогательной школы присущ более
высокий уровень самосознания. Умственно отсталые подростки адекватно
оценивают свои успехи в учебной деятельности. По мере взросления и
расширения социального опыта у многих умственно отсталых школьников
старших классов возрастает осознанность собственного дефекта.
Самовосприятие, самоанализ, описание своей внешности и личности
доступны, как правило, умственно отсталым старшеклассникам, тогда как
младшие школьники-олигофрены испытывают большие трудности при не-
обходимости описания самого себя (своей внешности, внутренних качеств
личности).
У умственно отсталых школьников существенно страдают волевые
процессы. Недостатки развития воли во многом связаны с ригидностью,
косностью установки, что, несомненно, затрудняет реализацию деятельно-
сти, требующей переключения внимания. Многие ученики-олигофрены
младших классов крайне безынициативны, не могут самостоятельно руко-
водить своей деятельностью, подчинить ее определенной цели; не всегда
могут сосредоточить усилия на преодолении даже незначительных препят-
ствий, возникающих у них в процессе какой-либо деятельности (учебной,
трудовой, игровой). Им свойственны непосредственные, импульсивные ре-
акции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неуме-
ние противостоять воле другого человека. К старшим годам обучения про-
исходят заметные сдвиги в развитии волевых процессов у детей с интеллек-
туальной недостаточностью. У них наблюдаются существенные сдвиги в
развитии преднамеренных (произвольных) психических процессов: повы-
шается объем внимания, его устойчивость, распределение; увеличивается
объем памяти, продуктивность мнемонической деятельности и т.д.
Развитие волевой активности способствует умственному и речевому
развитию учеников-олигофренов. И в то же время развитие познаватель-
ной деятельности стимулирует развитие воли. Одним из существенных ус-
ловий развития волевых качеств у школьников с интеллектуальной недос-
таточностью является сознательная, целенаправленная, последовательная
игровая, трудовая, учебная деятельность, которая должна осуществляться
под руководством взрослых.
Особенности психического развития и деятельности, характерные для
умственно отсталых школьников, возрастные проявления, связанные с це-
ребрально-эндокринной перестройкой организма ребенка, особенно в под-
ростковый период жизни, существенно затрудняют усвоение учащимися
нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых
отношений. В неблагоприятных условиях жизни у учеников-олигофренов
возникают трудности поведения, имеющие различный характер.
Недопонимание норм поведения, неадекватное соотношение этих
норм с теми или иными жизненными ситуациями могут привести к труд-
ностям в поведении, к нарушениям правовых норм школьниками-
олигофренами. Особенно отчетливо это проявляется у психопатизирован-
ных подростков, которым присущи такие личностные качества, как наив-
ность, несформированность мотивов поведения, несоответствие между ха-
рактером поступков и вызывающим их поводом. Период возрастных кри-
зисов также способствует усилению отрицательных влияний социального
характера с последующим возникновением у школьников девиаций пове-
дения по невротическому или психопатоподобному типу, которые в усло-
виях неблагоприятной среды могут привести и к отклонениям в поведении
асоциального характера (алкоголизм, воровство и др.).
Психическая декомпенсация у подростков-олигофренов с последую-
щими нарушениями поведения по невротическому типу проявляется в бо-
лезненном переживании чувства собственной интеллектуальной неполно-
ценности. Наблюдается неверие в свои возможности, преувеличенное пе-
реживание своих неудач. Во время устных ответов, контрольных работ
возникает состояние страха, растерянность. После просмотра фильмов или
чтения рассказов с устрашающим содержанием усиливается боязливость,
страх темноты, возникают тяжелые сновидения. Дети переживают дефекты
внешности, моторную неловкость. Замечания в классе вызывают растерян-
ность, скованность или повышенное беспокойство. На индивидуальных же
занятиях продуктивность учебной деятельности значительно выше.
Чувство неполноценности способствует появлению у некоторых детей
аутических отклонений (болезненное состояние психики, характеризую-
щееся сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом в себя от ре-
ального внешнего мира). При психической декомпенсации и нарушении
поведения по психопатоподобному типу у этих детей помимо нарушений
школьной дисциплины (неусидчивости, раздражительности, склонности к
немотивированным поступкам, конфликтам с учителями, товарищами, аг-
рессии и т.п.) наблюдается асоциальное поведение (ранний алкоголизм,
воровство, бродяжничество, склонность к нарко- и токсикомании, сексу-
альные эксцессы). Для них характерно отсутствие интереса к школьным
занятиям. Во всем их поведении преобладает эмоционально-волевая неус-
тойчивость, незрелость. Выраженная инфантильность проявляется в весе-
лом, беззаботном настроении со склонностью к суетливости и назойливо-
сти, с отсутствием стойких привязанностей при большой общительности.
Основной движущий мотив поведения этих подростков – удовольст-
вие. От заданий, требующих даже незначительных усилий, они отказыва-
ются; на уроках болтливы, расторможены, отвлекаемы; в любом виде дея-
тельности импульсивны, нетерпеливы и пресыщаемы. Из-за повышенной
внушаемости они часто вовлекаются в конфликты и становятся орудием
совершения правонарушений или преступлений; легко, несмотря на трус-
ливость, идут на поводу у более активных дезорганизаторов. Незрелые
формы самоутверждения проявляются у таких подростков в хвастовстве,
примитивных вымыслах.
Преобладание аффективной возбудимости и двигательной растормо-
женности проявляется у большинства детей в чрезвычайной раздражи-
тельности, склонности к агрессивным разрядкам. По незначительному по-
воду они, например, могут бросить в учителя, в товарища книгу или тет-
радь, разорвать учебник, начать драку, нецензурно ругаться. Характерно,
что аффективная реакция этих детей далеко не адекватна причине, ее вы-
звавшей.
С интеллектуальной недостаточностью часто контрастирует своеоб-
разная взрослость интересов, их односторонняя житейская направлен-
ность, мечты о замужестве, семье, хорошей работе. Часто аффективная
возбудимость провоцируется обостренным самолюбием, нетерпимостью к
критике, протестом, негативизмом по отношению к авторитету взрослых.
Насмешки по поводу интеллектуальной недостаточности вызывают у них
бурные аффективные вспышки с агрессией, драками, стремлением к само-
утверждению и доказательству своего физического превосходства. У этих
детей отмечаются колебания настроения, сопровождающиеся злобностью,
угрюмостью, подозрительностью.
Отметим, что в генезисе трудностей поведения подростков-
олигофренов немаловажное значение имеет их неблагоприятное положе-
ние в классном коллективе. Отсюда неуважительное отношение к коллек-
Вместе с этой лекцией читают "Исследования поджелудочной железы".
тиву класса, стремление избежать общения с одноклассниками, конфликт-
ные отношения с классным руководителем и т.п. Самыми негативными
факторами, влияющими на поведение школьников с интеллектуальной не-
достаточностью, являются семейно-бытовое неблагополучие, негативное
средовое воздействие вне семьи и нарушение организационно-
нормативных и педагогических требований к условиям их воспитания.
