Другие виды деятельности ребенка-дошкольника и их значение для психического развития

Тема 16. Другие виды деятельности ребенка-дошкольника и их значение для психического развития

1. Изобразительная деятельность.

2.  Конструирование.

3. Развитие элементов учебной деятельности.

4. Овладение начальными формами трудовой деятельности.

К художественной деятельности относится изобразительная, музыкальная, конструктивная деятельность, драматизация, лепка, аппликация и т.д.

1. Изобразительная деятельность.

Рекомендуемые материалы

Наиболее изученной в детской психологии является изобразительная деятельность дошкольников, в особенности рисование.

1. Стадия каракулей. В раннем детстве ребенок уже может проводить карандашом по бумаге какие-то линии. Здесь нет еще задачи изображения. Но иногда дети, нарисовав нечто, дают своему рисунку какое-либо название, в зависимости от того, какой признак знакомого предмета видит ребенок в рисунке. Называние своих каракулей может происходить и в ответ на вопрос взрослых или по подражанию им. Уже в этот период многие дети узнают, что нарисованное должно что-то изображать.

2. Изобразительная стадия. Возникновение изобразитель­ной задачи означает, что рисование ребенка вступает в соб­ственно изобразительную стадию. Изменение отношений между замыслом и его воплощением проходит через три этапа:

1) наименование после изображения;

2) наиме­нованию в процессе изображения;

3) наименование до начала изображения.

На ранних стадиях развития изобразительной деятельности ребенок нередко меняет замысел по ходу деятельно­сти. Начав рисовать одно, он в процессе рисования отказывается от первоначального замысла и, продолжая тот же рисунок, реализует в нем уже другой замысел. Такое изменение проистекает из того, что вначале не изображение подчиняется заранее намечен­ному замыслу, а, наоборот, процесс рисования в связи с возни­кающими по его ходу ассоциациями может определять смену за­мыслов.

Первые рисунки детей, будучи предметными по форме, имеют сюжетное содержание. Ребенок, нарисовавший человека, изображает целый рассказ о нем. Поэтому дети дошкольного возраста в процессе рисования обычно много гово­рят, дополняя словами то, чего не могут передать в рисунке. Любимый сюжет детского рисования на ранних  ста­диях  - это человек и его деятельность.

При анализе детских рисунков необходимо помнить, что перед ребенком сравнительно долго не встает особая задача изображе­ния, которая стоит перед взрослым, а именно -  передать через рисунок другому человеку свое отно­шение или знание о предмете. Поэтому такие рисунки не выпол­няют функции общения с другими детьми или взрослыми людьми. Детское рисование близко по своей природе к игровой деятельности, так как получаемое изображение не используется по своему реальному назначению. Это об­стоятельство накладывает как на рисунок, так и на процесс рисо­вания своеобразные черты.

1. Рисунки детей дошкольного возраста обычно носят схемати­ческий характер. Типичной в этом отношении является схема че­ловека, в которой нарисованы только голова, руки и ноги (так называемый «головоног»).

Некоторые авторы предполагали, что схематичность детского рисунка выражает фраг­ментарность опыта ребенка, бедность его представлений о пред­метах и явлениях действительности. Такое предположение неверно. Ведь ребенок прекрасно знает, что у человека есть не только голо­ва и ноги.

Основная задача, стоящая пе­ред ним, заключается не в детальном изображении, а, скорее, в указании на предмет, о котором идет речь, и на отношение к нему со стороны рисующего ребенка. Детский рисунок скорее рассчитан на узнавание изображенного предмета, чем на точную передачу его форм, пропорций и т.п.

2. Со стороны изобразительных средств рисунки детей дошколь­ного возраста, имеющие характер контура, выполняются цельной непрерывной линией, особенностью которой является ее одина­ковая толщина на всем протяжении. Вносить исправления в первоначаль­ную линию контура дети еще не могут, и если линия контура почему-либо не удовлетворяет ребенка, то он начинает рисунок снова. Ребенок достигает совершенствования своего рисунка не путем работы над контуром, а путем перерисовывания и повтор­ного выполнения рисунка в целом.

По данным Б.А. Сазонтьева, развитие рисования с натуры у детей проходит два периода, каждый из которых содержит ряд стадий.

1. Период генерализованного анализа:

а)беспорядочный анализ, заключающийся в учете сравнительной величины или особенностей общей формы предметов,

б) генерализованный контурный анализ, заключающийся в учете общей формы моделей,
в) генерализованный анализ контура и деталей, заключающийся в шаблонном изображении деталей изображаемого предмета. Эта стадия наиболее типична для детей дошкольного возраста.

2. Период дифференцированного анализа:

а) дифференцированный контурный анализ, появление у детей мотивов изображать
похоже, сличать рисунок с моделью, потребности исправлять линии контура, что порождает сплошную нащупывающую линию,

б) перспективный анализ изображаемых предметов, выражающийся в учете индивидуальных особенностей, пропорций и положения предмета в отношении рисующего.

2.  Конструирование.

К художественной деятельности относится также конструирование, которое является целенаправленным процессом создания задуманного. Выделяют несколько видов конструктивной деятельности:

- конструирование по образцу. Ребенок конструирует объект, имея перед глазами то, что он должен в результате получить. Этот вид конструирования развивает внимание, произвольность, самоконтроль.

- конструирование по условиям. В этом случае к результату, который должен получить ребенок, предъявляется ряд требований, существенных условий конечного результата. Однако в этом случае у ребенка имеется больше возможностей для реализации своего воображения и привнесения творческого компонента, поскольку конечный образце ребенку не дается.

- конструирование по замыслу. Этот тип конструирования обычно сопровождает игру ребенка. Дошкольник использует любые подручные материалы и средства для создания того, что соответствовало придуманному им сюжету или образцу. Это свободный от указаний вид конструирования, который в наибольшей степени способствует развитию воображения детей, самостоятельности.

Вопрос о развитии конструктивной деятельности и ее значе­нии для умственного развития специально экспериментально ис­следовался А. Р. Лурия. Исследование проводилось на двух груп­пах однояйцевых близнецов. Одной группе детей (называемой в дальнейшем группа Э) предлагались образцы построек, у которых ясно видны составляющие их элементы и их сочетания. Ребенок должен был воспроизвести из кубиков такую же постройку. Дру­гой группе (называемой в дальнейшем группа М) образцы предъяв­лялись в виде моделей. Это были те же объекты, но оклеенные бумагой, так что в модели не были видны конкретные детали по­стройки. Ребенок должен был из отдельных кубиков (элементов) воспроизвести предложенную модель. С каждой группой ежеднев­но в течение двух с половиной месяцев проводились занятия по конструированию. До начала исследования все дети были специ­ально обследованы с целью выяснения уровня развития у них вос­приятия и наглядного мышления; в конце исследования дети опять обследовались для установления сдвигов, происшедших в их раз­витии под влиянием конструктивной деятельности.

После двух с половиной месяцев упражнений в конструктив­ной деятельности обеим группам близнецов были предложены контрольные задачи: дети должны были воспроизвести по три об­разца обоих типов («элементный» и «модельный») из имевшихся в их распоряжении кубиков. После обучения разны­ми методами обнаружились резкие расхождения в конструктивной деятельности. Группа, упражнявшаяся по методу М (моделей), показала более высокие результаты не только при конструирова­нии образцов, данных в виде моделей (это естественно, так как именно на таких образцах она упражнялась), но и при конструи­ровании по образцам, данным по элементам. Процесс стройки у детей группы М приобрел, как правило, плановый характер. Прежде чем строить нужную модель, они вни­мательно ее рассматривали, делали пробные конструкции, подби­рали материал и только после этого планомерно осуществляли постройку. Можно сказать, что здесь в результате практики конст­руирования изменились сам подход к решению задачи и способы ее осуществления. Наоборот, дети группы Э пытались решить предло­женную задачу сразу, без предварительного примеривания и рас­суждений. Они брали кубики, казавшиеся им пригодными, и сра­зу начинали из них строить.

Таким образом, у детей группы М развилась способность от­влекаться от наглядного восприятия и мысленно изменять образ. Вместе с тем, как показали дальнейшие контрольные опыты, уп­ражнения по методу моделей значительно продвинули детей и в конструировании на свободные темы, без образцов.

Упражнения в конструировании по моделям действительно оказывают существенное влияние на развитие ребенка, радикаль­но изменяя характер протекания его конструктивной деятельно­сти и формируя новые формы познавательных процессов. Наряду с этим исследование А.Р.Лурия показало, что не всякое упражне­ние в той или иной деятельности оказывает эффективное влияние на развитие ребенка. В отношении каждой деятельности должен быть найден такой метод ее организации, при котором ребенок не только приобретает новые умения, но — и это главное — у него происходит переход на более высокую ступень психического раз­вития. Это относится не только к конструированию, но и к другим видам деятельности — рисованию, лепке и т. п.

Воплощая в своей деятельности образ того или иного предмета при помощи красок, бумаги, пластилина, частей конструктора, ребенок выделяет в реальном предмете именно те его стороны, которые действительно могут быть воплощены в данном материа­ле. Если принять во внимание, что в раннем воз­расте предметное восприятие ребенка является еще недостаточно расчлененным и что цвет, форма, величина и другие свойства не существуют для ребенка изолированно от обладающих ими пред­метов, то становится ясным особое значение этих видов деятель­ности для развития восприятия и мышления ребенка. В процессе рисования и раскрашивания ребенок практически отделяет от пред­мета его форму и цвет; в процессе лепки — объемную форму и относительную величину; в конструировании — связь отдельных частей между собой. На основе такого практического анализа пред­метов выделенные свойства становятся содержанием особых пред­ставлений ребенка о форме, цвете, величине, объеме, количестве и т.д., что в свою очередь открывает возможности для оперирова­ния ими в мыслительном плане, обеспечивающем быстрое и точ­ное их сравнение и дифференцирование.

3. Развитие элементов учебной деятельности.

Учебная деятельность  - деятельность, направленная на мыслительное развитие человека и на приобретение им новых знаний, умений, навыков или их изменения в ходе специально организованного и целенаправленного обучения.

Обучающая программа дошкольника должна реализовывать два требования:

1) должна приближать ребенка к обучению, предполагаемому школьной программой, то есть расширять его кругозор, готовность к предметному обучению;

2) быть программой самого ребенка, то есть отвечать его интересам и потребностям.

Чрезвычайно важной является мотивированность к учебной деятельности. поэтому существенное влияние на эффективность обучения оказывает уровень развития познавательных интересов ребенка. Можно выделить некоторые условия, способствующие возникновению познавательного интереса:

1) учебная деятельность должна быть организована так, чтобы ребенок имел возможность активно действовать, участвовать в самостоятельном поиске и «открытии» новых знаний;

2) учебная деятельность должна быть разнообразной;

3) новый материал должна опираться на то, что было ранее усвоено детьми;

4) необходимо, чтобы ребенок понимал необходимость и важность осваиваемых знаний, умений, навыков в собственной жизнедеятельности;

5) учебные задания не должны быть слишком легкими или слишком трудными. Одни должны быть сложными, но посильными;

6) необходима положительная оценка успехов детей;

7) учебный материал должен быть ярким и вызывать эмоциональный отклик у ребят.

Учебная деятельность возможна лишь при наличии у дошкольников общих способов действий, которые позволяют решать практические и познавательные задачи, выделять новые связи и отношения. По мнению А.П.Усовой, к ним относятся:

1) умение слушать и слышать воспитателя, работать по его указанию;

2) способность отделять свои действия от действий других детей;

3) контроль за своими действиями и словами и др.

Таким образом, в дошкольном детстве идет подготовка ребенка к учебной деятельности, которая станет ведущей в младшем школьном возрасте.

4. Овладение начальными формами трудовой деятельности.

Трудовая деятельность – это деятельность, которая осуществляется посредством орудий труда и направлена на преобразование окружающего мира и создание общественно полезной продукции.

Трудовая деятельность дошкольника отличается тем, что в ее результате не создается объективно значимого для общества продукта. Потребность, лежащая в основе трудовой деятельности – потребность в самостоятельности.

Л. А. Порембская установила 4 ступени развития самостоятельности в ходе бытового труда детей.

Первая ступень: ребенка привлекают к выполнению своими руками отдельных операций простейшего самообслуживания — при раздевании, умывании, уборке игрушек. Способ выполнения для ребенка безразличен. Он выполняет задание воспитателя с удо­вольствием, всегда доволен проделанным. При трудностях легко отступает: «Я никак!» Стремление к самостоятельности появляет­ся после выполнения первых заданий: «Я сам», но устойчивости в этом нет. Это ступень первой пробы сил — ребенок убеждается в возможности делать своими руками то, что раньше делали взрос­лые. Под влиянием воспитательных воздействий эта начальная сту­пень быстро сменяется другой.

Вторая ступень: неустойчивое «Я сам умею!» Ребенок приобрел ряд умений и навыков в простом самообслуживании, и круг их все расширяется. Выполняет он их самостоятельно, но с некоторой помощью взрослых. Способ выполнения становится объектом вни­мания со стороны ребенка. Однако ребенок увлечен еще самим процессом, и четкой целенаправленности в работе нет. Задание выполняет с удовольствием и с большой настойчивостью, но лег­ко отвлекается на другое, ибо результат для него вначале безраз­личен. Стремление к самостоятельности выражено ярко: «Я сам умею!», «Я сам могу!» Оно имеет более прочную основу в виде умений и навыков, но еще весьма неустойчивых. Отношение к помощи со стороны взрослых в тех процессах, которыми ребенок уже овла­дел, отрицательное. Формируется привычка к самостоятельности.

Третья ступень: устойчивое «Я сам умею!» На этой ступени са­мостоятельность приобретает привычный характер. Ребенок владеет рядом умений и прочных привычек; «что» и «как» делать у него четко дифференцировано. У ребенка возникает интерес к качеству труда, к его результату. Ряд процессов самообслуживания и обслу­живания группы выполняется ребенком самостоятельно при не­значительной помощи взрослых. Умения и навыки применяются в разных условиях (при обслуживании себя, товарищей). Появляется упорство и настойчивость при преодолении затруднений в своей деятельности, уверенность в своих силах. Ребенок не ищет помощи и упорно от нее отказывается: «Я сам знаю!», но в то же время он ищет поддержки со стороны взрослых в словах: «Я так?», «Я пра­вильно?». У ребенка начинают заглушаться непосредственно личные ин­тересы, у него возникает новый мотив: «сделать для других».

Четвертая ступень: ребенок приобретает «стиль» независимо­сти — появляется независимость от взрослых в элементарном быто­вом труде. Он уже владеет рядом прочных умений, навыков и при­вычек бытового труда, в частности навыками аккуратности и чис­топлотности. Способ деятельности подчинен ее цели. Это создает новую основу для развития трудовой деятельности ребенка; целе­направленность побуждает ребенка к четкому и точному отбору и использованию различных известных ему трудовых приемов.

При выполнении обязанностей ребенок проявляет инициативу. Он умеет организовать и элементарно спланировать свою деятель­ность, руководствуясь известными ему обобщенными правилами организации бытового труда. Появляется забота о товарищах и вза­имопомощь. Характерной чертой деятельности становится созна­ние необходимости выполнять свои обязанности, независимо от занимательности их для ребенка. Работу выполняет без напоми­наний, не отвлекаясь. Ребенок часто сам замечает необходимость труда и выполняет его по своей инициативе. Трудности преодоле­вает самостоятельно; настойчиво ищет выход из затруднений. Ха­рактерно развитие у ребенка уверенности в себе, сочетающееся с возрастающей требовательностью, появляется объективная само­оценка.

Я.З.Неверович считает, что в ходе выполнения обязанно­стей по бытовому труду не только усваиваются некоторые умения и навыки и воспитывается определенное отношение к своим обя­занностям, но что при правильной организации бытового труда у детей должны формироваться некоторые более или менее посто­янные качества личности, которые можно обозначить как трудо­любие.

Исходя из предположения, что для формирования этого качества основным условием является коллективная организация бытового труда, Я.З.Неверович провела опыт формирования тру­долюбия у детей старшей группы детского сада.

По своему отношению к дежурствам к моменту начала опыта дети распределялись по следующим группам: 1) отклонялись от де­журств — 7 человек, 2) хорошо дежурили при постоянном контро­ле взрослых или коллектива —3 человека, 3) хорошо дежурили по назначению воспитателя — 9 человек, 4) хорошо дежурили и рабо­тали в другое время и по собственной инициативе — 7 человек.

В результате восьмимесячного участия в коллективной работе по бытовому труду у всех детей произошли существенные измене­ния в отношении к трудовым заданиям. Так, у 6 детей появилось особенно ответственное и инициативное отношение к работе не­зависимо от того, во время дежурства или вне дежурства ее требо­валось выполнить. Уже не было ни одного ребенка, который бы уклонялся от дежурств. Кроме того, увеличилось общее количество детей, работающих по своей инициативе (вместо 7 человек до опыта их стало теперь 17). Это указывает на то, что у многих детей появи­лось новое отношение к труду, приобретающее устойчивый харак­тер и превращающееся в определенную черту поведения — в тру­долюбие.

Я.З.Неверович установила 5 этапов формирования у дошкольников устойчивого положительного отношения к труду.

Первый этап. Ребенок понимает значение для коллектива пред­ложенной ему работы, но еще не умеет приняться за дело и довести его до конца. Ему нужен систематический внешний контроль со стороны воспитателя и коллектива детей.

Обратите внимание на лекцию "55 Внешнеполитическое положение Чехии".

Второй этап. Ребенок уже начинает без внешнего контроля вы­полнять работу по самообслуживанию, но только во время де­журств и только то, что относится к кругу его прямых обязан­ностей.

Третий этап. Ребенок начинает делать работу, выполнявшуюся ранее только во время дежурств, и вне дежурств и помогать дру­гим детям в их труде по самообслуживанию. На этом этапе возни­кают внутренние побуждения к деятельности.

Четвертый этап. У ребенка появляется понимание круга его обя­занностей как дежурного. Он и во время дежурств и вне их делает то, что важно, то, что по смыслу надо делать в данный момент. На этом этапе отпадает необходимость в непрерывном напоминании ребенку круга его обязанностей и непрерывном одобрении или порицании его работы.

Пятый этап. Это наиболее высокий этап. Ребенок свой опыт от­ношения к людям и обязанностям начинает переносить в другие условия, в другие виды деятельности — в занятия, в игры. В новых условиях он также доводит дело до конца, начинает помогать дру­гим, убирает за собой и за товарищами, интересуется тем, чтобы общее дело было хорошо выполнено, т.е. качества, сформировав­шиеся при выполнении трудовых обязанностей, становятся до некоторой степени привычным способом поведения.

Установленные этапы раскрывают, как требования окружаю­щих становятся содержанием внутренних побуждений самого ре­бенка.

Трудовая деятельность детей при пра­вильной ее организации и руководстве со стороны взрослых может оказывать существенное влияние на формирование наиболее цен­ных качеств личности ребенка. У него формируются положитель­ное отношение к труду взрослых и общественные мотивы собствен­ной трудовой деятельности, развивается самостоятельность, уг­лубляется объективная оценка своих умений и умений товарищей, появляется самооценка, связанная с выполнением общественно значимой деятельности, и, наконец, формируются некоторые ус­тойчивые черты поведения — трудолюбие, настойчивость и т.д.