Диссертация (Жанровая динамика англоязычного романа воспитания второй половины XX века), страница 6

Сатюковой [242] воспринимаетсянами в неразрывной связи с национальной концептосферой, менталитетом,традициями, наследием [113]. В художественном тексте наиболее полно даннаякатегория воплощается на идейно-тематическом, образном и языковом уровнях,что связано с определяющим социокультурным дискурсом. Подробномурассмотрению этой темы посвящена статья М.Г.

Меркуловой и Е.Г. Сатюковой[191].Значимыми произведениями английской литературы о взрослении, вомногом повлиявшими на последующую литературную традицию, являются книги:27Д. Дэфо «Робинзон Крузо» [47], Ч. Диккенса («Оливер Твист», «ДэвидКопперфилд») [43; 44] У. Голдинга «Свободное падение» [3], «Повелитель мух»[4], Э. Берджесса «Заводной апельсин» [1]. Можно говорить о том, что векторразвития английского романа воспитания во второй половине XX векасущественно меняется, примером может служить образ ребенка, утратившегосветлое начало у У.

Голдинга. Тем не менее, связь с литературной традицией вромане «Повелитель мух» присутствует – это, несмотря на движение «отпротивного», опора на «робинзонаду», что подтверждает сама задумка«Повелителя мух» как пародии на «Коралловый остров» М. Баллантайна.Сюжетное ядро произведений, связанных с темой становления, оказываетсясхожим, обладающим взаимопроникаемыми элементами.

Так, можно говоритьо внутрижанровойаллюзивности, взаимообусловленнойрецепции,схожих,связанных темой взросления, текстов. Особенное значение это приобретаетв конце XX века, ярким примером служит роман С. Чбоски «Хорошо бытьтихоней»: в тексте содержится упоминание более десяти произведений, которыеявляются своеобразной школой не только для героя, но и для читателя, расставляяориентиры в литературе, подсказывая круг чтения.

Также, благодаря упоминаниюэтих авторов, Чбоски определяет литературную традицию, с которой связанроман, эксплицирует вписанность произведения в предшествующую парадигму.В культурном поле романа оказывается не только литература, но и музыка, кино,телепередачи, так определяется необходимый контекст для формирования герояи, шире, реципиента, подростка. Особенное место отведено литературе и в спискеавторов симптоматично оказываются: Харпер Ли («Убить пересмешника»),Дж.

Барри («Питэр Пэн»), Дж. Керуак («В дороге»), Ф. Фицджеральд («ВеликийГэтсби»,«Поэтусторонурая»),У.Шекспир(«Гамлет»),А. Камю(«Посторонний»), Айн Рэнд («Источник»), У. Берроуз («Голый завтрак»),Г.Д. Торо («Уолден, или Жизнь в лесу»), Дж. Ноулз («A separate peace»,«Сепаратный мир», роман не переведен на русский язык). Таким образом,определяетсяжанрообразующиймотивно-тематическийкомплексроманавоспитания, где доминирующими темами являются: тема свободы, тема скитаний28и путешествий как среды для познания себя, тема внутреннего выбора, темавзросления, тема одиночества, любовная тема.

Репрезентативным, с точки зрениявнутрижанровой аллюзивности, является роман Д. Тартт «Щегол», в котором навсех уровнях текста присутствует рецепция произведений, типологическисвязанных с темой воспитания и взросления. Это творчество Ч. Диккенса, Дж.Д.Сэлинджера, Ф.М. Достоевского, Дж. Роулинг.Важным для определения особенностей английского романа воспитанияпредставляетсяупоминаниепроизведенийДж.Фаулза(«Коллекционер»,«Волхв»), Дж.М. Кутзее («Детство Иисуса», «Бесчестье»). Более подробно этитексты будут рассматриваться во втором параграфе третьей главы диссертации.Таким образом, специфику национальных моделей европейского романавоспитанияможнообозначитьвоспитаниясосредотачиваети нравственно-психологическихследующимсвоевниманиевопросах,вобразом:нанеманглийскийромансоциально-нравственныхсильнаморализаторскаяи дидактическая тенденции [57; 58; 75], французский вариант романа воспитания«роман карьеры» показывает процесс адаптации героя к неблагоприятнымусловиям жизни и процесс его нравственной деградации, главной смысловойдоминантойнемецкогороманавоспитанияявляетсяинтеллектуализм,философская направленность, роман воспитания в русской литературе, какправило, имеет выраженный институциональный характер, также он показываетобразцовогогероя,создаваясобирательныйобраз,типологизируяего.Американский роман воспитания имеет особую повествовательную структуру,ему присуще исповедальное, доверительное обращение к читателю, особый типгероя, фронтирность.

Следует отметить, однако, что роман воспитания второйполовины XX века представляет собой поликультурный прецедент и имеетсинкретичную, гибридную жанровую структуру, специфика национальныхмоделей в нем четко не прослеживается.291.2. Особая форма англоязычного романа воспитания второй половины XXвека«Обновление» романа воспитания происходит в контексте изменения вектораразвитиялитературыислужитпопыткойосмысленияместачеловекав современном мире, во время социальных и исторических потрясений, когдасознание становится дискретно, человек дезориентирован и прежние ценностиперестаютбытьиз художественныхабсолютными.методовРоманосмыслениявоспитаниястановитсяобъективногомира,однимспособовсоциализации человека и с этой точки зрения может сравниться с английскойантиутопией, нашедшей воплощение в творчестве Г.

Уэллса, О. Хаксли [121],Д. Оруэлла, немецким философским романом (Т. Манн), литературой «потокасознания» (романы Дж. Джойса и В. Вулф), прозой «потерянного поколения»(Э. Хемингуэй, Э.М. Ремарк).Как говорилось раньше, жанры романа воспитания, философского романа,романа-путешествия, исповедального романа в литературе XX века во многомтрансформируются,становятсясинкретичнымиформами,меняютсвойнарратологический вектор, это видно на примере таких текстов, как «Волшебнаягора» Т.

Манна, «Волхв» Дж. Фаулза, «Заводной апельсин» Э. Берджесса,«В дороге» Дж. Керуака, «Жестяной барабан» Г. Грасса.Связь литературы с обрядами вообще и обрядом посвящения в частности и,следовательно, мифом и сказкой, как жанровыми прототипами для последующихэпических форм, сюжетное ядро инициации как культурный инвариант всегдабыли объектом изучения ритуально-мифологической и формальной школв литературоведении.

Обращение к сюжету инициации можно связать спроцессом «ремифологизации» (Е.М. Мелетинский), то есть использованииразличных социокультурных стереотипов в искусстве. По мнению Е.А.Струковой, авторов привлекают такие качества мифа как универсальность,сакральность, архетипичность, соотнесенность с национальной самобытностью, содной стороны, и с общечеловеческими ценностями, с другой [231].

Нарратив30романа воспитания включает различные мифологемы, устойчивые литературныеи фольклорные мотивы, а структурной его аналогией, можно предположить,является схема волшебной сказки [200].Существует точка зрения, связанная с тем, что кроме текстов, прямоориентированных на инициацию, типологически сравнимых с ней, сюжетнаясхема посвящения в литературе выделяется искусственно и носит условныйхарактер, так как речь скорее идет о совпадении некого фрейма, универсальныхзаконов повествования, ибо «выделение индивида из коллектива может лежать воснове самого понятия героя, уход и возвращение – через волшебную сказку –стали рамкой для большинства сюжетов, характерный ритм потерь иприобретений также обнаруживается во многих жанрах» [247, с. 99].

Романвоспитанияпричисляетсяк текстам,гдеподобноесопоставлениеимеет«непосредственный смысл»: «Более общее значение имеет сходство самихструктур инициации и мифа, эпоса, волшебной сказки. На основе этого сходствабылсделанрядпопытокраспространитьсопоставлениенадругиеповествовательные жанры, в том числе и не фольклорные.

Если для однихслучаев (например, текстов, прямо ориентированных на инициацию, как «Золотойосел»Апулеяинициацией,(посвящениекакИсиде)«Божественнаяилитипологическикомедия»)соотносимыхэто сопоставлениесимелонепосредственный смысл (ср., возможно, и европейский роман воспитания с егообязательным путешествием), то для других оно должно рассматриваться лишькак совпадение универсалий повествования» [247, с.

99].В настоящем исследовании обращение к сюжетной схеме инициации связаноспопыткойтеоретическогоиисторико-литературногоосмысленияфункционирования жанра романа воспитания в англоязычной литературе второйполовины XX века, а также с тем, что его рассмотрение выходит за границыимманентного жанрового анализа, рассматриваются экстралитературные факторыи институализирующие функции подобных текстов. Подробному изучению этойтемыпосвященаупомянутаяработаА.Н. Садриевой«Трансформациязападноевропейского романа воспитания в культурном контексте современности»31[241]. Исследовательница отмечает: «Роман воспитания, возникающий влитературеПросвещенияифункционирующийнавсемпротяжениисовременности, выступает одной из культурных институций. Вне анализа егоинституционального воздействия роман воспитания может быть воспринят ивоспринимается только как один из литературных жанров, в то время как напротяжении трех столетий он выполняет функции регуляции социума» [241]. Сточки зрения исследовательницы, роман воспитания связан с производствомсоциокультурнойидентичностииимеетинституциональноевоздействиена читающего субъекта, что обнаруживается в его нарративе: репрезентациитекстом опыта автора как субъекта культуры; императивно «воспитывающей»авторской позиции; наличии специфической «зоны рефлексии», в которойосуществляется воспитание читателя; а также присутствия суггестивныхмифологемилитературныхвосприятиероманаархетипов,читателем.Авторобеспечивающихразграничиваетнекритическоепросветительскийи модернистский романы воспитания: для просветительского романа характернорационализированное становление героя, процесс воспитания предстает в нем«вылепливанием» образцового субъекта.