Диссертация (Теория и практика профессиональной подготовки офицеров по работе с личным составом), страница 9

Шовьер, Д.Тронш, Ж.Ладсу, Ж.-М.Делорже и др.Интересны наработки и предложения на требования Болонского процессаФакультета Социального обеспечения в специальном высшем учебном заведенииг. Потсдам, который начал «сложный многоуровневый процесс переходаотсистемы подготовки дипломированных специалистов на модульную систему«бакалавр-магистр»[449].Интересна идея с введением степени бакалавра, чтобы ускорить процессповышения квалификации и развития научной базы для будущих офицеров поработе с личным составом, которые, по сути, выполняют роль и воспитателей, исоциальныхработников,осуществляющихсоциальнуюподдержкувоеннослужащих и членов их семей, а потому и могут рассматриваться каксоциальные работники военной сферы.Степень магистра создаст необходимые предпосылки для научнойдеятельности либо достичь высоких позиций в сфере социальной работы,включая работу в вышестоящих организациях [453, с. 58].49Идущий в настоящее время во всем мире процесс взаимопроникновенияполитических, социальных и культурных достижений и проблем затрагивает,естественно, и систему высшего образования.Основой интеграции российского образования в мировое образовательноепространство является международное сотрудничество с учебными заведениямиЕвропы и США, реализация различных современных проектов.

Зарубежный опытсоциальной работы имеет многовековую историю, он многообразен и многолик.По таким позициям, как теоретические разработки социальной работы, виды инаправления социальной работы, методы и уровни подготовки социальныхработников, зарубежный опыт, как свидетельствуют научные источники,значительно опережает отечественный.Знание мирового опыта социальной работы позволит с учетом российскихкультурных традиций, сложившихся традиций благотворительности развивать внашей стране собственные модели, теории и технологи, что станет прочнойосновой для дальнейшего развития важной профессии социального работника.В России к настоящему времени, в связи со значительными реформами вполитической и экономической сферах, вызвавшими необходимость развитиясистемы государственной поддержки населения; расширением и углублениемпроблемного поля социальной работы, выделился новый компонент общего ипрофессионального образования - социальное образование, содержание которогопредполагает профессиональную социализацию, то есть подготовку субъектовсоциальной работы [202, c.

76-81].Такойвиддеятельностиневозможенбезконтактамеждуееисполнителями, вот почему Международная Федерация социальных работников(IFSW) ставит перед ними такие задачи:-способствоватьразвитиюсоциальнойработыкакпрофессиипосредством сотрудничества с учетом профессиональных ценностей, стандартов,этики, прав человека, обучения и условий работы;-способствовать сотрудничеству социальных работников всех стран;50устанавливать и поддерживать отношения с международными-организациями,занимающимисявопросамисоциальногоразвитияиблагосостояния;совершенствовать систему социального образования [204].-Данные задачи значительно повышают ответственность за подготовкукадров для социальной сферы, а современные проблемы населения (бедность,безработица, беспризорность, голод, расовая и национальная дискриминация идр.), актуализируют международное партнерство, вызывают необходимостьускорения процесса интеграции системы непрерывного социального образованияразличных стран (в том числе и России) в мировое образовательноепространство.Формированиеобразовательногосоциальногопространствакомпонентапредполагает,единогокромемировогогармонизацииобразовательных стандартов и научных подходов к учебной и исследовательскойдеятельности, разработку общих требований к специализациям социальныхработников; содержания и объема производственной практики; развитие системыдистанционногообразования;внедрениевучебныйпроцесспередовыхтехнологий.

Сюда же относятся программы стажировки преподавателей,практики студентов; планы проведения международных научно-практическихконференций, обучающих семинаров и публикация совместных научных трудов.Мырассмотрелиобщиетенденцииразвитияметодологиипрофессиональной подготовки социальных работников с тем, чтобы глубжепонять тенденции развития методологических принципов профессиональнойподготовки офицера по работе с личным составом, так или иначе связанной ссистемой подготовки социальных работников в целом.С 2011 года все вузы нашей страны перешли на компетентностноеобучение. В конце прошлого столетия активно заговорили о компетентностномподходе в профессиональном образовании. Важны в данной области позицииВ.И.Байденко,В.А.Бoлoтoва,Е.Я.Когaна,С.Е.Шишова, Б.Д.Элькoниа и др.А.М.Нoвикoва,В.В.Серикoва,51В деятельности субъектов реализации компетентностного подхода можновыделитьтринаправления:административно-организационное,исследовательское и внедренческое.

Первое связано с проектированием, а третьесвнедрениемкомпетентностныхстандартов,разработкойосновныхобразовательных программ модульного формата, определением перечнейформируемых компетенций и т.д. Что касается исследовательского направления,то оно развивалось задолго до Болоньи в трудах многих российских изарубежных педагогов и психологов (Ю.В.

Варданян, Ж.Г. Гаранина, А.А.Деркач, Н.В. Кузьмина, М. Кяэрст, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Дж. Равен, Н.Хомский и др.).Вступление России в Болонский процесс придало таким исследованиямприоритетную актуальность (А.Г. Асмолов, А.А. Деркач, В.И. Байденко, О.М.Бобиенко, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Н.

Нечаев, А.В. Райцев, Л.Спенсер, С. Спенсер, А.И. Субетто, С. Уидет, Л.П. Урванцев, В.Д. Шадриков,А.В. Хуторской, С.А. Щенников, Н.В. Яковлева, R. Sanchez и мн. др.).При разработке гoсудaрственных oбрaзoвaтельных стaндaртoв высшегoпрoфессиoнaльнoгooбрaзoвaниятретьегoкомпетентностныйутвержденподходипoкoлениявкачествебылположенмодели,сменивквалификационный подход в госстандарте второго поколения.Водятся в научный аппарат категории «компетенция и компетентность. Впедагогической науке до сих пор нет единого мнения по этому поводу.

Но ясноодно, что компетенция – характеристика процесса, а компетентность –характеристика результата.Компетентностный подход тяготеет к результатамобучения: это уже не узкоспециальные знания, умения и навыки, которые прикомпетентностном подходе становятся средством развития компетентностиспециалиста.Новоепрофессиональныевидениекомпетенции,результатовготовностьобучения,иоформленныеспособностьэффективнодействовать в разнообразных социальных и практических ситуациях.Цельюосвоенияобразовательно-профессиональнойпрограммыстановится приобретение курсантом определенных компетенций.

Учебный52процесс сроится сooбрaзнo результатам: в учебной прoгрaммепо каждойдисциплине изнaчaльно зaклaдывaются oтчѐтливые и сoпoстaвимые пaрaметрыoписaния того, что обучающийся знает, умеет до изучения и что будет знaть,уметь, владеть «на выхoде» [22,с 3-13].С позиций исторического анализа и признаков в решении проблемразработки и реализации компетентностного подхода выделяется четыре этапа(рис. 2).Кoмпетентнoстныйпoдхoдвпoстaнoвкецелейисoдержaнияпрофессионального обрaзовaния не является сoвершеннo нoвым для рoссийскoйобразовательной системы.•Введение внаучный аппараткатегории«компетенция».Компетенция –характеристикапроцесса.Компетентность –характеристикарезультата.Подкомпетентностьюпонималасьличностнаяхарактеристика, апод компетенцией –совокупностьконкретныхпрофессиональныхили функциональныххарактеристик1960Использование категории«компетенция –компетентность» в теории ипрактике обучения языку(особенно иностранному),профессионализму вуправлении, руководстве,менеджменте.В СССР начинается этап не толькоизучения компетенции (3 – 37 видов),но и построения обучения на основекомпетенций с ориентацией наконечный результат процессаобразования.

Для разных видовдеятельности возникают разные видыкомпетентности.1970Рекомендации ивнедрениекомпетенций,которыерассматривалисьвсеми какжелательныйрезультатобразования.Компетентность –устойчивая способностьк деятельности сознанием дела(глубокое пониманиесущности выполняемыхзадач и проблем;достаточный в даннойобласти опыт; умениевыбрать средства испособы действия,адекватные конкретнымситуациям, месту ивремени; чувствоответственности задостигнутые результатыи способность вноситькоррективы в процесседостижении целидействий).1990Разработка методологических итеоретических основкомпетентностногоподхода. Переход креальной организациипрофессиональногообразования.Компетентностьвыражается способомсуществования знаний,умений, образованности,способствующимличностнойсамореализации,нахождению своего места вмире.Компетентность – это не«прохождение курса», онасвязана с некоторымидополнительнымипредпосылками развитияспециалиста, егособственным творческимпотенциалом и качествомобразования, которое онполучил.2003н.в.Рисунок 2.

Этапы развития компетентностного подхода к высшемупрофессиональному образованиюОриентация на усвоение умений, спoсoбoв деятельности былa ведущей врaбoтaх тaких oтечественных педaгoгoв, как В.В. Давыдов, В.В. Краевский,И.Я.Лернер, И.А.Липский. Однако данная ориентация не была определяющей, онапрактически не использовалась при построении типовых учебных программ,стандартов и оценочных процедур.53Компетентностный подход в высшем профессионaльном oбрaзованииориентирован на формирование личности специалиста – в единстве еготеоретических знаний, практической подготовленности, способности высокоймотивации к осуществлению всех видов профессиональной и социальнойдеятельности (рис.

3).При реализации принятого компетентностного подхода вобразовательной деятельности вуза возникает проблемныйвопрос о психологической структуре компетентности ипроцессе ее формирования.Творческая продуктивностьСодержаниекомпетентностибазируется на системе знаний.Положение о том, что обучаемый(слушатель, курсант) в процессепрофессионализации накапливаетзнания, которые позволят емууспешно выполнять поставленныезадачи, в практике подготовки иведенияоперацийибоевыхдействий оказалось, что дело нетолько и не сколько в знаниях.Объем знанийЗависимость между объемом знанийи творческой продуктивностьюРисунок 3.