Сравнительный анализ инновационных технологий обучения с позиций деятельностного подхода, страница 3

Учащиеся классовсистемы развивающего обучения Д.Б.Эльконина–В.В.Давыдова (далее РО),дидактической развивающей системы Л.В.Занкова (далее ДСЗ), технологиидеятельностного метода Л.Г.Петерсон (далее ДМП) при поступлении в13школу проходили конкурсный отбор, учащиеся обычных классов, гдепреподавание велось по традиционной системе (далее Тр) – нет.В выборку вошли учащиеся, имеющие по математике только хорошие иотличные оценки. Всего в исследовании участвовало 357 учеников четвертыхклассов из тринадцати классов девяти школ.Первая часть диагностического обследования.Выборкуиспытуемыхсоставилиучащиеся(всего192чел.),обучавшиеся математике по традиционной системе – 55 чел., из четырехклассов трех школ, по системе Л.В.Занкова – 46 чел., из трех классов двухшкол, по технологии Л.Г.Петерсон – 44 чел., из трех классов двух школ, посистеме Д.Б.Эльконина – В.В.

Давыдова – 47 чел., из трех классов двух школ.Были составлены 45 заданий, относящихся к 15 типам по общностиспособа их выполнения. Учащимся предлагалось сгруппировать задания посходству требующихся для их решения действий без их выполнения. Заданиякаждого типа имели существенные различия в формулировках. Каждый типбыл представлен тремя заданиями, записанными на отдельных карточках.Учащимся предлагалось произвести группировку заданий, ориентируясь наспособ их выполнения. Всего было предъявлено 5 комплектов по 9 заданийтрех типов (по одному комплекту в разные дни). В качестве правильносоставленных группировок отмечались собранные вместе три карточки сзадачами, относящиеся к одному типу, со словесным обоснованием,соответствующим общему для них способу действия.Нами проводился качественный анализ общих показателей выполнениязаданий в каждой группе и характера ошибок (в качестве таковыхрассматривались группировки, имеющие посторонние включения илиобъединения задач разных типов, неполные группировки).

Отмечалисьустойчиво повторяющиеся (3 и больше раза) ошибочные группировки.Результаты выполнения учащимися заданий представлены в таблице 1.Таблица 1. Количество правильных группировок, составленных14учащимися из разных систем обученияОбразовательные системыДСЗИнвариантДМПТрРОКоличество правильно выполненных группировок (%)Сравнение с помощьюмерки15,220,45,453,1Уравнивание32,627,321,857,4Составление схемы кусловию задачи28,222,714,576,5Выбор удобной мерки37,038,618,180,8Измерение13,029,512,768,0Упорядочивание15,218,116,361,2Установлениевзаимозависимостимежду величиной, меркойи числом21,718,114,546,8Получениемногозначного числа30,427,323,678,7Определение единицысчета41,329,523,678,7Установлениевзаимнооднозначногосоответствия28,225,020,074,4Построение натуральногоряда43,422,716,357,4Получение двузначногочисла32,622,721,866,0Подведение под понятие10,818,110,948,9Сравнение13,04,516,348,9Определениезакономерности32,663,630,976,5Среднее значение26,325,817,864,5Среднееколичествоправильносоставленныхгруппировок,выполненных обучавшимися в различных образовательных системах,показывает диаграмма 1.1564,526,325,8ДСЗДМП17,8ТрРОДиаграмма 1.

Результаты решения задач.Данные о достоверности различий приведены в таблице 2.Таблица 2. Значения достоверности различий результатов(критерий φ* - угловое преобразование Фишера)Образовательные системыРО-ДСЗДСЗ-ДМПДСЗ-ТрДМП- ТрРО-ДМПРО-Тр3,80*01,101,113,95*5,12**Критическое значение φ* - 2,31 (для ρ < 0,01)Полученные данные и их статистическая обработка показываютдостоверно более высокие значения учащихся РО по сравнению срезультатамиучащихся других систем обучения.При этом междурезультатами учащихся ДСЗ, ДМП и Тр достоверных различий нет.

Этоподтверждает выводы теоретического анализа о характере существенныхразличий в реализации деятельностных принципов в построении процессаобучения по этим системам.Обсуждение результатов первой части.Правильное выполнение заданий требовало выполнения группировкиусловий задач по существенным признакам понятийного инварианта, а не посходству формулировок и предметного «наполнения» задачи («задачапро...»), дающих их «наглядные» признаки.

Ошибки в выполнении,связанные с использованием случайных часто повторяющихся элементовусловий, свидетельствуют о том, что усвоение способов решения задач, какинвариантных, не было должным образом организовано.16Сопоставление обоснований правильных и устойчиво повторяющихсяошибочных группировок позволило выделить три группы ответов, отчетливопоказывающих ориентиры детей при подборе «однотипных» заданий.Первая включала в себя указание на адекватное действие и обобщенноеописание условий его выполнения. Они составили обоснование правильныхполных группировок («тут везде нужно определить, является ли это тем, очем спрашивают или чем-то иным»; «и воду и длину уравнять по величине» ит.п.);Обоснования второй группы содержали указания на конкретноесходство выбранных текстов (повторяющиеся слова, одинаковые названияпредметов или действий: «про длину»; «треугольники, квадратики,кружочки»; «тут про разряды», и т.п.).

Это, вместе с отсутствиемобоснования, было характерно для неверных группировок.Третью группу составили бессодержательные обоснования, приводимыечаще всего к расширенным или бессвязным группировкам («здесь всеодинаково»; «надо что-то записать»; «надо подумать о задаче»;«нахождение результата» и т.п.).Среди ответов учащихся выборки РО преобладающими оказалисьответыпервой(правильной)группы.УчащиесяДСЗ,ТДМиТрпреимущественно производили группировки по второму и третьемуварианту. Преобладание ошибочных группировок и неверных обоснований уучащихся ДСЗ, ТДМ и Тр указывает на то, что в сложившейся у нихориентировке несущественные признаки сходства формулировок заданий(повторяющиеся слова, знакомый материал, привычные указания) играютзначительную роль.Рассмотрение характерных ошибок и типичных обоснований позволяетпредположитьсвязьхарактерныхспособовгруппировкизаданий(решавшихся учащимися в школе) с качеством усвоенных общих способов(инвариантов) действий.

Обнаруженное преобладание случайных признаковв ориентировке хорошо известных учащимся действий соответствует выводуо неполноте (недостаточности) деятельностной поддержки их усвоения вконцепции построения учебного предмета и технологии реализации ее впрактике.17Вторая часть диагностического обследования.Выборку испытуемых составили учащиеся (всего 165 чел.), обучавшиесяматематике по традиционной системе – 35 чел., из четырех классов четырехшкол, по дидактической развивающей системе Л.В.Занкова – 46 чел., из трехклассов двух школ, по технологии деятельностного метода Л.Г.Петерсон –45 чел., из трех классов двух школ, по системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова – 40 чел., из трех классов двух школ.Для выявления качества действий нами был составлен комплект из 9задач, моделирующих усвоенные детьми способы решения. Диагностическиезадания были составлены на основе типовых формулировок задач,решавшихсядетьмиобщепсихологическиевпроцессевариацииобучения.былиОбщелогическиепредставленыиследующимивидоизменениями условий:• недостаточность численных данных и логическая недостаточность вусловии;• провоцирующее наглядное изображение;• несоответствие числовых данных и их отношений на прилагаемой кусловию задачи схеме или рисунке;• нарушение логики рассуждений в предъявленной последовательностиизвестных операций,- и их комбинациями.Были составлены три группы задач, которые различались содержанием иособенностями требуемых действий: «многоразрядные числа и действия сними», «текстовые арифметические задачи и моделирование их условийчертежом и схемой», «общелогические действия».Задания распределялись по вариантам так, чтобы однотипные задачи непопадали в один комплект, и предлагались как обычная контрольная работа.В ходе ее выполнения требовалось приводить решение целиком, записыватьрассуждения и объяснения.18Количество правильно решенных учащимися задач (в % к общемуколичеству предложенных) отражено диаграммой 2.63,521,815,1ДСЗ10,8ДМПТрРОДиаграмма 2.

Общие результаты решения задач второй частиДанные о достоверности различий приведены в таблице 3.Таблица3. Значения достоверности различий результатов(критерий φ* - угловое преобразование Фишера)Образовательные системыРО-ДСЗДЗС-ДМПДЗС-Тр ДМП- ТрРО-ДМП РО-Тр3,96*0,831,284,79*0,515,23**Критическое значение φ* - 2,31 (для ρ < 0,01)Сравнение общих результатов и оценка достоверности различийпоказывает статистически достоверно большую долю правильных решений уучащихся классов РО по отношению к результатам учащихся классов ДСЗ,ДМП и Тр. Расхождения результатов решения задач учащихся ДЗС и ДМПмежду собой и с результатами учащихся Тр статистически незначимы.Проведенное сравнение результатов по отдельным группам задач приводит каналогичным выводам.Обсуждение результатов второй части.Анализполученныхрезультатовпроводилсясцельювыявитьособенности типичной ориентировки учащихся.

Сравнение количественныхпоказателей было дополнено качественным анализом решений. Здесьотчетливо проявились типичные признаки свойств действий, которыепозволили дать интегративную оценку их качеству.Разумность проявилась в адекватном использовании существенныхпризнаков, логических правил и отсутствия включений в решение элементов19наглядных изображений, противоречащих условию. Обобщенность – вкомпенсации недостаточности условия выполнением решения в общем виде,посредством обозначения недостающих числа переменной: буквой, наборомподходящих чисел, указанием на «любое число» и т.п. Критичность – вотсутствии переноса знакомых способов действия в ситуации, где онинеприменимы, а также в умении находить чужие ошибки.

Сознательность вадекватностиаргументации:фиксациинедостаточностиусловий,нарушения логики или содержания операций, обращении к понятийномуобоснованию собственного действия.Поскольку решение задач с видоизмененными условиями исключаетвозможность опоры на привычные признаки («случайное попадание»), тонедостаточное качество сформированности действий по этим свойствам ипроявляется в характерных ошибках.Качественныйанализвыявилтипичныевариантырешений.Сопоставление их с заложенными в условия задач вариациями позволяетсделать следующие выводы.•Принадлежность конкретных решений к определенному типудемонстрируеткачествовыполнениятребуемогодействия,проявляятенденцию к использованию определенных признаков условия в качествеориентировочных.•выявляетНаличие большого числа ошибок в решении предложенных задачнеустойчивостьсодержательнойориентировкиусвоенныхдействий в условиях, измененных по сравнению с типовыми. О значительномвлиянии на выполнение действия именно конкретных условий задачсвидетельствует тот факт, что все без исключения их элементы (какнеобходимые, так и «провокационные»), отразились тем или иным образом вобщей картине решений учащихся.•Значительное количество отказов (с формулировкой «не знаю»,«не могу решить», или без комментариев) от решения задач, достаточнопростых содержательно, явно свидетельствует об отсутствии обобщенностии сознательности усвоенных действий.

Наличие таких ответов показывает20отсутствиеадекватныхсредствориентировкидействиявзадачах,«недоопределенных» относительно конкретных численных данных.•Преобладаниеконкретныхответовичастныхрешенийподтверждает частность и конкретность усвоенных ориентиров. Об этомсвидетельствует также тенденция некритичным образом использовать врешении любые имеющиеся в наличии числа, произвольно дополняя иминедостающие условия.•Типичность ошибок, сделанных в разных задачах, отчетливоуказывает на логическую недостаточность усвоенных способов действия. Сэтим согласуется значительное число ошибок в задачах с логическойнедостаточностьюусловий,особенновзадачах,гдесущественнымкомпонентом выступало именно выполнение «общелогических» действий.Необходимоотметить,чтоэлементарныелогическиеоперации,необходимые для решения этих задач, специально отрабатываются вомножестве заданий (распознавание, упорядочивание), представленных вовсех пособиях для начальных школ.•Обнаруженные ошибки выявили недостатки в формированииважных компонентов предметного содержания действий.