133128 (Сравнительные характеристики общения у детей с нарушением интеллекта), страница 2

2.1 Особенности формирования общения у детей с задержкой психического развития

Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Особое значение имеет постоянное, заботливое присутствие рядом взрослых, т.к. в это время большинство психических и поведенческих качеств приобретается через отношения с окружающими.

Причиной существенных трудностей социализации, формирования личности детей с задержкой психического развития являются негативные внутрисемейные отношения, прежде всего отношения «мать – ребенок».

Многогранная роль родителей в формировании личности дошкольника показана в исследовании Т. А. Егоровой (2006). Впервые получены экспериментальные данные о зависимости отношения ребенка к окружающему миру от содержания и типа отношения родителей со своими детьми.

К 6 – 7 годам формируется определённый объём знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная память, мышление, воображение, опираясь на которые можно побуждать ребёнка слушать, запоминать и анализировать. Поведение старшего дошкольника характеризуется сформированностью сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей (О. В. Защиринская, 2001).

М. И. Лисина с соавторами провели исследования по изучению общения шестилетних детей с ЗПР со взрослыми. При этом исследователи опирались на общие закономерности развития психики, в частности, общения у полноценно развивающихся детей.

Для детей раннего и младшего дошкольного возраста характерна ситуативно-деловая форма общения. Ребёнок обращается ко взрослым по поводу той деятельности, которой он занимается, тех затруднений, которые возникают у него в данный момент.

В возрасте трёх – четырёх лет общение ребёнка начинает приобретать внеситуативный характер (Е. Е. Дмитриева, 1993).

Для детей среднего дошкольного возраста характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Ведущее место в общении занимает стремление ребёнка узнать, понять, он задаёт взрослому вопросы о предметах и явлениях окружающего мира.

Постепенно ребёнка начинают интересовать события, происходящие во взаимоотношениях людей. Предметом его общения становятся нравственно-этические нормы. Общность взглядов и оценок происходящих социальных явлений со взрослыми являются для ребёнка критерием их правильности. Эта форма общения характерна для детей старшего дошкольного возраста.

Данные уровни общения детей со взрослыми, выделенные в исследованиях школы М. И. Лисиной, служили критериями сформированности общения у ребёнка с ЗПР.

Детям предлагалось три вида взаимодействия со взрослым, которые моделировали деловое (игры с дидактическими игрушками), познавательное (чтение и обсуждение познавательных книг), личностное общение (беседы на нравственно-этические темы) (Е. Е. Дмитриева, 1993).

Констатирующий эксперимент, проведённый в начале учебного года с шестилетними детьми с ЗПР – воспитанниками диагностико-коррекционных групп (36 детей) в сравнении с воспитанниками массового детского сада (36 детей), показал их значительное отставание в коммуникативной деятельности от нормально развивающихся сверстников. У 79% детей с ЗПР преобладал ситуативно-деловой уровень общения со взрослым. Для нормально развивающихся детей этого же возраста были доступны внеситуативные уровни общения со взрослыми – 82%.

На основе сравнительного анализа поведения детей в экспериментальной ситуации был выделен ряд качественных характеристик общения детей с ЗПР, которые связаны с общими особенностями их развития: бедностью знаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи, саморегуляции.

Преобладающее число контактов носило ситуативный характер. Общение ребёнка со взрослым определялось тем материалом и деятельностью, которые ему предлагал взрослый. Без наглядного материала дети затруднялись поддерживать беседу на познавательные темы. В деятельности детей преобладала игровая мотивация, наблюдался низкий уровень познавательной активности (задавали мало вопросов). Также дети демонстрировали низкий уровень владения личностными контактами. Всё выше сказанное позволило сделать вывод, что дети с ЗПР не владели внеситуативными уровнями общения со взрослыми и не побуждались потребностью в познании мира и явлений, а также мира человеческих отношений (Е. Е. Дмитриева, 1993).

Отсутствие выраженного интереса к явлениям физического мира определяет однообразие познавательных контактов, их поверхностный характер. Низкий уровень познавательной активности дошкольников с задержкой психического развития определяет качественное своеобразие познавательных мотивов: их неустойчивость; отсутствие относительно широких и глубоких интересов к явлениям окружающего мира; однообразие и бедность познавательных контактов со взрослыми (Л. В. Кузнецова, 1981).

В своих клинико-психологических исследованиях М. С. Певзнер сделала вывод, что при различных вариантах ЗПР у детей инфантилизм является ведущей особенностью, поэтому по своему поведению такой ребёнок остаётся дошкольником, достигая школьного возраста. В учебных ситуациях он способен выполнять лишь то, что связано с его интересами. Личностный компонент «школьной незрелости» обусловлен недоразвитием или замедленным созреванием лобных и лобно-диэнцефальных систем головного мозга (М. С. Певзнер, 1966).

Большинство учащихся с ЗПР имеют функциональную или органическую недостаточность нервной системы, приводящую к быстрой утомляемости. В процессе обучения с наступлением утомления школьники ведут себя по-разному: одни становятся вялыми, пассивными, притихшими, стремятся в свободное время уединиться от одноклассников; другие, наоборот, проявляют повышенную возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство.

Развитие общения – необходимое условие для формирования готовности к школьному обучению. Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний,умений и навыков. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде крайне мал, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки, а их грамматическое оформление неполноценно; интерес к учебной деятельности чётко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и соблюдать школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным функциональным состоянием их ЦНС, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и лёгкой отвлекаемости. Клинические и психологические исследования свидетельствуют о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, что является основной характеристикой при функциональной и органической недостаточности центральной нервной системы (О. В. Защиринская, 2003).

В психолого-педагогических исследованиях установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПР выявлено запаздывание по сравнению с нормой формирования социальных отношений (Е. Н. Васильева, 1993).

Общение дошкольников с задержкой психического развития, в отличие от их нормативно развивающихся сверстников, характеризует низкий уровень речевой активности. Исследования нейрофизиологов выявили у детей с задержкой психического развития нарушения функциональной активности левого доминантного по речи – полушария мозга и межполушарных взаимодействий лобных и нижнетеменных структур. Структурно-функциональная организация левого полушария отражает некоторую степень его незрелости – состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза ребенка (М. Н. Фишман, 1989, 2001; Л. М. Шипицына, 1999).

По собственной инициативе дошкольники с задержкой развития редко обращаются ко взрослым, используя речевые средства. Одновременное обращение ко взрослому нескольких детей затрудняет возникновение и развитие содержательных контактов. Ребенок, как правило, не ожидает возможности задать возникший у него вопрос, показать свою работу, а отходит от воспитателя. Можно предположить, что для этих детей малозначимо общение со взрослыми, находящимися вне их семейных связей. Однообразие по теме, функции, содержанию высказываний отличает их во всех ситуациях общения. Е. Е. Дмитриева (2005) показала, что в речевом общении с взрослыми у дошкольников с задержкой психического развития преобладают ситуативные социальные по теме, информативно – констатирующие по функции и содержанию высказывания.

При обсуждении со взрослыми нравственно – этических тем шестилетние дети с задержкой психического развития в основном констатируют соблюдение или нарушение сверстником правил поведения. Оценки нравственных качеств взрослых или сверстников присутствуют в речи этих детей крайне редко (Е. Е. Дмитриева, 1993).

Описание и анализ общения в игровой деятельности дошкольников 6 – 7 лет, посещающих подготовительную группу специального детского сада, предложены Е. С. Слепович (1990). По собственной инициативе дети с задержкой психического развития не включаются в игру со сверстниками. Некоторые из них наблюдают за предметно-игровыми действиями, рисованием, работой с конструктором других детей. Организатором игры этих дошкольников во всех случаях является взрослый. В этой ситуации полноценного взаимодействия старших дошкольников не обнаруживается.

Отсутствие осознания себя в системе отношений с другими приводит к формированию ряда негативных качеств, значительно осложняющих вхождение ребенка в нормальную социальную жизнь. В частности, большинство детей с задержкой психического развития, поступающих в школу, характеризует неправомерно завышенная самооценка. Неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у этих детей морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

Таким образом, отношение «Я – Другой», рассматриваемое в отечественной психологии как одно из базовых оснований формирования личности, является необходимостью также и для благоприятного развития ребенка рассматриваемой категории. Однако оно может быть реализовано в отношении этих детей только в результате целенаправленной коррекционной работы (Р. Д. Тригер, 2008).

Для изучения широкого круга межличностных отношений детей с ЗПР был использован вариант диагностической методики Рене Жиля, ранее адаптированный в Психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева (И. Н. Гильяшева, Н. Д. Игнатьева).

При использовании данной методики было выявлено, что для большинства младших школьников с задержкой психического развития общение со сверстниками не играет существенной роли. 73 % учеников классов VII вида не упоминают сверстника в качестве желаемого субъекта общения. В исследовании Л. К. Гайфуллиной (2004) показано, что отсутствие взаимности в отношениях не вызывает у второклассников каких бы то ни было эмоциональных реакций. Личностная значимость общения со сверстником начинает возрастать для школьников указанной категории в подростковом возрасте (Р. Д. Тригер, 2008).

Подбор экспериментальных заданий в указанной проективной методике позволил выделить две значительные группы явлений:

1. Раскрываются конкретные отношения ребёнка к другим людям: к матери; к отцу; к матери и отцу, воспринимаемым как единая родительская чета; к братьям и сёстрам; к бабушке и дедушке, другим родственникам; к сверстникам; к воспитателю и другому авторитетному для ребёнка лицу.

2. Обнаруживается ряд личностных и когнитивных особенностей ребёнка, проявляющихся в общении, – социальная адекватность поведения, стремление к доминированию в группе детей, стремление к уединению, отгороженности от других, стремление к общению в больших или малых группах, предпочтение общения с лицами одного и того же пола, возраст предпочитаемых партнёров общения, общественная активность (пассивность), самооценка в различных жизненных ситуациях (О. В. Защиринская, 2003).

Работы Л. С. Выготского и исследования последних десятилетий (Л. И. Божович, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин) показали, что общение оказывает непосредственное влияние на формирование личности. Изучение межличностного общения детей с ЗПР, выявление их особенностей необходимо для оптимизации учебно-воспитательной работы в специальных (коррекционных) учреждениях.

2.2 Особенности формирования общения у детей с умственной отсталостью

При социализации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность ребенка с тяжелой умственной отсталостью не предусматривает его широкого контакта со сверстниками. Если инвалид содержится в психоневрологическом интернате, то его окружают люди со схожими социально-психическими и коммуникативными проблемами, если он содержится дома, то с ним находятся рядом только родные и близкие (Е. Ю. Шаталова, 1987; В. Н. Катюхин, Н. Ф.Дементьева, 1996).