114892 (Читання як вид навчальної діяльності), страница 4

У навчанні читання вголос велику користь приносять магнітофонні записи, в яких текст фіксується невеличкими уривками з паузами після кожного з них. Використовуючи такий запис, учні спочатку слухають читання уривка диктором, потім, під час паузи, самі читають той самий уривок, намагаючись наслідувати зразок. Іноді той самий уривок записується двічі: перед паузою і після неї. Це дає учневі можливість почути читання диктора не тільки до того, як він сам читає, але й після. Таким чином здійснюється самоконтроль [2, c.265].

2.3. Аналітичне читання

Аналітичне читання як таке не завжди правильно тлумачиться в практиці навчання іноземної мови.

Доводиться зустрічатися з хибними поглядами, згідно з якими для аналітичного читання характерне таке:

1. аналіз усього тексту, що читається;

2. використання тексту для обов'язкового різностороннього аналізу: лексичного, граматичного, фонетичного тощо;

3. використання аналізу тексту для повторення теоретичного матеріалу з граматики, фонетики, правил читання тощо.

В зв'язку з цим слід зазначити, що аналітична робота над текстом не є самоціллю; вона є одним з засобів навчання учнів вільно читати, розуміти і в разі потреби перекладати іншомовні тексти. Отже, застосовуючи різні види аналітичної роботи над текстом, ми повинні ясно уявляти собі мету цієї роботи та можливі практичні наслідки.

Таким чином, увагу учнів треба привертати насамперед до таких явищ, які становлять реальну трудність для них в процесі читання та розуміння інформації, що міститься в тексті.

Об'єктом аналітичного розгляду в тексті повинні бути:

1. Речення, що містять нові слова, про значення яких можна догадатися на основі контексту, аналізу слово творчих елементів, асоціювання з подібними щодо форми і тотожними щодо змісту словами рідної мови, а також на основі знання фактів, про які йде мова в тексті.

Аналіз таких речень допомагає учням навчитися швидко розуміти значну кількість незнайомих слів при читанні, а це розширяє можливості використання іншомовної літератури на основі знань, набутих у школі.

2. Незнайомі слова, для розуміння яких треба вдаватися до словника. Тут йдеться про слова, які мають численні значення, і тому вибір у словниковій статті потрібного еквівалента потребує попередньої орієнтації щодо граматичної форми та функції нового слова.

3 . Речення, в яких дієслова вжито в складних часових формах, причому допоміжне дієслово відділене від смислового дієслова іншими словами.

4. Речення, в яких слова внаслідок конверсії вжив аються в функції інших частин мови, а не в тій, яка звична для учнів.

5. Речення, в яких є важкі для розуміння звороти (інфінітивні, герундіальні, дієприкметникові).

6. Речення, що включають фразеологічні звороти [8, c.459].

В зв'язку з цим виникає таке методичне питання. Чи доцільно робити ці явища об'єктом аналізу при читанні? Може, краще тренувати учнів у подоланні цих труднощів шляхом організації спеціальних вправ перед читанням тексту, пропонуючи їм спеціально відібрані речення, що містять ті чи інші явища, які утруднюють розуміння.

Звичайно, корисність таких вправ на матеріалі окремих, підібраних речень не викликає сумніву, але вони не можуть замінити аналітичної роботи в процесі читання.

Наше завдання підготувати учнів до подолання реальних труднощів, що трапляються при користуванні іноземною літературою, а для цього необхідно створювати такі умови, які максимально наближають його до реальних умов роботи над книгою.

Крім того, треба пам'ятати, що в усіх випадках, коли виникають труднощі щодо розуміння тексту, велике значення має співвідношення між важким для розуміння реченням або уривком і загальним змістом тексту, що читається. Цього, звичайно, неможливо вчити на матеріалі окремих речень.

Окремо слід спинитися на труднощах, які становлять для розуміння фразеологічні звороти, часто вживані в літературі.

Фразеологічні одиниці — це сталі словосполучення, що функціонують у мові як одне ціле і які не можна розчленовувати на складові частини.

З точки зору труднощів щодо розуміння в тексті, то фразеологічні одиниці можна поділити на такі групи:

1. Фразеологічні сполучення, значення яких виводиться із значення окремих слів, що входять до їх складу.

2. Фразеологічні єдності, про значення яких часто можна догадатися, якщо дослівно перекласти їх.

3. Словосполучення, значення яких не виводиться з перекладу окремих компонентів.

Найбільші труднощі звичайно становлять для учнів фразеологічні одиниці третьої групи. Дуже часто учні вважають, що ці труднощі виникають внаслідок незнання окремих слів і тому вдаються до словника, шукаючи там їх точне значення.

Якщо ж із значення окремих слів не виводиться значення всього звороту, учень розгублюється, не знає, що робити. Тому вчитель повинен пояснити на окремих прикладах, що являють собою фразеологізми, а також навчити відшукувати їх у словнику. Для цього доцільно дати учням декілька зворотів і запропонувати перекласти їх з допомогою словника, а також звернути їхню увагу на фразеологічні звороти в тексті, над яким учні працюють [7, c.379].

Тепер розглянемо деякі питання методики аналітичної роботи над текстом.

Коли вчитель помічає, що учні не розуміють якогось нового слова, про значення якого можна догадатися на основі контексту, він повинен скерувати увагу учнів саме на ті елементи змісту, які можуть допомогти в розумінні певного слова. Це можна зробити так:

1. Учитель відтворює ряд речень з прочитаного матеріалу, зміст яких важливий для розуміння уривка, що викликав труднощі. При цьому слід зробити потрібний логічний наголос або повторити ті слова, речення, на які треба звернути особливу увагу.

2. Учитель ставить запитання, звертаючи увагу учнів на ті елементи змісту, які мають особливе значення для зрозуміння нового слова. На ці запитання можуть відповідати учні, іноді доцільно самому відповісти на них.

3. Учитель описово за допомогою відомих учням лексичних одиниць передає значення нового слова.

Неважко помітити, що перелічені прийоми допомагають виконати основне завдання і водночас створюють умови для певної практики в розумінні усної іноземної мови вчителя, оскільки тут виникає комунікативна діяльність, яка стимулюється реальними умовами навчальної ситуації.

Тепер опишемо прийоми роботи, якими користується вчитель, коли треба допомогти учневі знайти значення незнайомого слова за відомими учням словотворчими елементами.

1. Учитель каже: «Порівняйте це слово з словом ...» і вимовляє відоме слово, в якому є такі самі словотворчі елементи (можна запропонувати перекласти це слово з рідної мови на іноземну).

Нагадуючи відоме слово, можна розчленувати його у вимові так, щоб привернути увагу учнів до спільних словотворчих елементів.

2. Учитель вимовляє незрозуміле слово так, щоб привернути увагу до його словотворчих елементів, а потім пропонує учням пригадати вивчене слово з такими ж елементами.

П ри читанні уривків, в яких говориться про факти, явища, знайомі учням, можна добитися розуміння незнайомих слів і словосполучень при умові, що учні добре усвідомлюють зміст уривка в цілому і співвідносять його з наявними у них знаннями про те, що в ньому говориться. Іноді буває так, що учень, ставлячись формально до читання, дбає лише про те, щоб правильно прочитати й перекласти саме ті речення, які йому припали. Тоді йому звичайно важко співвідносити те чи інше слово або словосполучення з загальним контекстом і базувати свою догадку про значення слова на знанні предмета викладу [4, c.289].

Коли в тексті трапляється граматичне явище, на якому треба спинити увагу учнів, учитель може запропонувати учням пригадати ті речення-зразки, на яких вони вивчали дане граматичне явище. Після відтворення зразка встановлюється тотожність граматичного явища в тексті з тим, що представлено зразком. Таким чином, знання, набуті учнями в роботі над зразком, допомагають осмислити уривок, що аналізується.

Крім того, можна запропонувати учням мотивувати переклад речення (уривка), спираючись на знання даної граматичної форми.

Недоцільно вдаватися до суто теоретичного граматичного розбору виділених з тексту речень.

2.4. Синтетичне читання

Цей вид читання характеризується тим, що читач сприймає зміст тексту, не скеровуючи свої свідомі зусилля на аналіз мовної форми, в якій цей зміст виражено. Завдяки добре розвинутим навичкам читання в корі великих півкуль з максимальною швидкістю відбувається синтез зорових, слухо-моторних подразнень, їх асоціювання з відповідними значеннями, що приводить до розуміння тексту.

Між аналітичним і синтетичним читанням існує певний зв'язок. Аналітичне читання є підготовчим етапом до синтетичного. Щоб ті чи інші мовні форми не становили труднощів для розуміння, необхідно провести з учнями ряд вправ, щоб сконцентрувати їхню увагу на цих формах, навчити впізнавати їх, віддиференційовувати від інших форм, розкривати виражене ними значення. При читанні оригінальних або мало адаптованих текстів на основі знань та навичок, набутих у школі, синтетичне читання і аналітичне тісно переплітаються. Для розуміння певних уривків тексту не потрібно свідомих аналітичних зусиль, інші ж потребують певних міркувань, за допомогою яких відбувається перехід від мовної форми до змісту. Тому дуже важливо навчити учнів легко переходити від одного типу читання до другого [9, c.530].

Синтетичне читання здійснюється на матеріалі текстів, в яких лексико фразеологічний та граматичний матеріал в основному знайомий учням. Проте в них можуть бути і деякі лексичні одиниці, які стають зрозумілими на основі контексту та завдяки наявності в них засвоєних словотворчих елементів. При правильному розвитку навичок синтетичного читання такі труднощі майже не сповільнюють його.

Синтетичне читання може відбуватися як читання про себе і вголос. Основною метою навчання є розвиток навичок читання про себе, яке є найефективнішим засобом сприймання інформації, що міститься в тексті,, але час від часу слід практикувати і читання вголос, щоб перевірити правильність техніки читання і в разі потреби провести належну коректувальну роботу.

Важливою умовою успішного навчання синтетичного читання є правильне навчання аналітичного читання. Крім застосування тих форм роботи, які випливають з самого визначення цього виду читання, слід пам'ятати також, що аналітична робота над текстом повинна завершуватись швидким читанням з безперекладним розумінням всього тексту. Ця ланка в роботі зв'язує навчання аналітичного і синтетичного читання.

Розглянемо тепер конкретні шляхи навчання синтетичного читання. Відзначимо насамперед, що навички цього виду мовної діяльності успішно розвиваються лише тоді, коли вправи стимулюють швидке читання з безперекладним розумінням тексту та забезпечують умови для організації такого читання. Для цього потрібно щоб зміст тексту був цікавий для учнів і щоб сама організація роботи вимагала від учнів певного робочого напруження, яке повинно забезпечити швидкість сприймання змісту тексту. Останнє досягається визначенням певного часу на читання заданого уривка тексту та визначенням конкретних завдань, виконання яких можливе при умові повного розуміння прочитаного [9, c.275].

Д уже важливо, щоб характер тексту сприяв потрібній тренувальній роботі. Це значить, що в ньому не повинно бути лексичних або граматичних труднощів, які б учні не змогли легко подолати. Тому перед організацією вправи треба уважно переглянути текст для читання, і, якщо в ньому є окремі явища, які можуть перешкодити ефективному вправлянню, усунути їх у попередній роботі. Якщо це, скажімо, недостатньо засвоєне граматичне явище, то його треба нагадати, але для цього слід використати не те речення, що зустрінеться в тексті, а якесь аналогічне за своєю граматичною структурою. Щодо нових слів, то тут можуть бути різні варіанти. Якщо учні можуть зрозуміти слово на основі контексту або якщо воно складається із знайомих словотворчих елементів чи належить до так званих інтернаціональних слів, вчитель його не пояснює. А коли слово незрозуміле, то його треба пояснити до читання. Якщо на сторінці є 2-3 слова, переклад яких подається у виносці на цій же сторінці, то попередніх пояснень можна не робити.

Попередній аналіз труднощів тексту є обов'язковим для вчителя і в тих випадках, коли використовується-матеріал підручника, призначений для синтетичного читання, бо вчителеві треба з'ясувати, чи пристосований цей текст для синтетичного читання в даному конкретному класі, учні якого можуть не мати тієї підготовки, на яку розраховував автор підручника.

Для розвитку навичок синтетичного читання можна рекомендувати такі прийоми роботи:

1. Учитель пропонує учням прочитати про себе певний уривок тексту і визначає для цього час. Після закінчення цього часу він перевіряє, чи зрозуміли учні прочитане. Можливі варіанти перевірки такі: а) учитель ставить запитання, на які учням треба дати короткі відповіді — «так», «ні»; б) учитель висловлює твердження, яке неправильно передає якусь деталь змісту (учні повинні виправити неточність); в) учитель формулює два-три суперечливі твердження, що стосуються певної частини змісту (завдання учнів — сказати, яке з цих тверджень правильне; г) учитель ставить запитання, на які учні дають відповідь рідною мовою; д) учитель ставить запитання, відповідь на яке учні повинні знайти у прочитаному тексті.

2. Перед читанням учитель формулює та записує на дошці запитання, на які учням треба дати відповідь після прочитання уривка. Таке завдання скеровує в певному напрямку увагу учнів під час читання, а це корисно для розвитку навичок пошукового читання.