114892 (617346), страница 2

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 2)

В результаті такої роботи учні легко, без шкідливої квапливості, вивчають букви, привчаються розчленовувати слова на їх складові фонетичні компоненти, а це в свою чергу полегшує учням читання англійською мовою на початковому етапі.

Тепер розглянемо основні питання навчання читання після усного вступного курсу.

Насамперед треба підкреслити, що початкове навчання читання відбувається на основі мовного матеріалу, над яким учні вже працювали в ході усних вправ.

Доцільність такого шляху цілком очевидна; попереднє усне опрацювання слів та речень, з якими учні зустрінуться при читанні, усуває ряд труднощів (фонетичних, семантичних), які ускладнюють процес створення звуко-буквених та буквено-звукових асоціацій [3, c.89].

Важливою обставиною, що визначає в значній мірі методику початкового навчання читання є те, що учні вже опанували техніку читання рідною мовою. Це робить можливим використання набутих знань, умінь, навичок у навчанні читання англійською мовою. Так, учні знають різницю між звуками і буквами, їм відомо, що одна і та ж буква може читатися по-різному залежно, від словесного наголосу. В процесі читання рідною мовою учні привчилися сприймати одночасно групу букв або навіть слів, а не один елемент за одним, що полегшує створення аналогічної навички і на основі роботи над англійським текстом.

Враховуючи це, учитель іноземної мови може прискореними темпами розвивати техніку читання іноземною мовою. Важливою умовою для цього є наявність заздалегідь підготовленого дидактичного матеріалу, а саме:

1) зображені на окремих картках великі і малі букви англійського алфавіту;

2) окремі слова та словосполучення, написані друкованими буквами на великих аркушах;

3) слова і словосполучення, написані друкованими буквами на невеликих картках.

Перші уроки навчання читання можуть проходити так:

1. В усній бесіді вчитель спонукає учнів пригадати слово, яке вони побачать на письмі. Уявімо, що це слово Der Bleistift. Вчитель показує ручку і організує таку розмову:

Das ist ein Buch?

Nein, das ist kein Buch.

Was ist das?

Das ist der Bleistift

Н аведений діалог є, звичайно, лише можливим варіантом, а не обов'язковим. Тут ми маємо на меті: а) пригадати потрібне слово і сконцентрувати на ньому увагу; б) використати навчальну ситуацію для закріплення певних усних навичок. При цьому реалізується важлива методична настанова щодо використання усної мови як засобу навчання, що сприяє засвоєнню інших видів знань і навичок, а також розвиткові усного мовлення учнів [5, c.56].

Потім учитель говорить учням, що зараз він покаже їм це слово у графічному зображенні. Він складає його з карток, на яких зображені окремі букви, і вимовляє їх.

Учні дивляться на це слово і читають його. Далі вчитель пропонує учням назвати букви, які входять до складу цього слова. Якщо в учнів виникне запитання, чому назви букв не збігаються з їх читанням, вчитель повинен звернути увагу на наявність аналогічного явища в рідній мові і навести відповідні приклади.

Далі у роботі над словом необхідно з'ясувати, як читається в слові кожна буква. Звичайно, описану аналітичну роботу треба проводити лише вибірково: якщо це потрібно для тренування в буквеному та фонетичному аналізі та для формулювання перших правил читання. Що ж до інших слів, то в роботі над ними учитель може орієнтуватися на здатність учнів запам'ятовувати цілісний зоровий образ слова і асоціювати його з цілісним звуковим образом, що дає змогу включити в читання досить велику кількість слів, а це в свою чергу створює ще ширшу основу для аналітичної роботи і для роботи над правилами читання.

В зв'язку з цим постає питання про доцільність вивчення правил читання взагалі.

Дехто вважає, що, оскільки учні здатні запам'ятовувати цілісний графічний образ слова та асоціювати його з відповідним фонетичним комплексом, то слід саме так вчити учнів читання, не переобтяжуючи їх теоретичними відомостями (правилами).

Наведені міркування обґрунтовують так званий метод цілих слів, за яким учням подаються цілісні нерозчленовані графічні образи слів, що їх учні вчаться пізнавати та пов'язувати з відповідними звучаннями.

Послідовне застосування цього методу означає відмову від будь-якої аналітичної роботи над фонетичним складом слова, його орфографією [7, c.20].

Спочатку така робота дає позитивні наслідки — учні швидко навчаються читати досить велику кількість, слів та речень, але пізніше виявляється, що набуті таким чином уміння та навички дуже несталі; учні неспроможні тримати в пам'яті та диференціювати велику кількість орфографічних образів, вони часто забувають, як читати ті чи інші слова, або змішують їх. Крім того, учні не вміють читати нові слова, навіть коли читаються вони згідно з елементарними правилами. Все це гальмує розвиток навичок читання, і тому застосування методу цілих слів у його чистому вигляді рекомендувати не можна. Разом з тим треба відзначити, що деякі елементи цього методу входять у раціональну методику навчання читання.

Учитель використовує здатність учнів запам'ятовувати цілісний графічний образ слова в його зв'язку з вимовою для нагромадження певного матеріалу, який потім аналізується і усвідомлюється.

1.4 Вивчення алфавіту

Навчання англійської мови у 5-му класі передбачає знання учнями назв англійських букв та порядку їх розміщення в алфавіті. Якщо учні не знають назв букв, то їм важко буде засвоювати орфографію слів, правила читання, письма, а вчитель не зможе організувати виправлення помилки в слові, написаному на дошці, пояснити або проконтролювати знання правил читання, письма. Незнання алфавітного порядку букв дуже утруднює ефективне користування словником; багато часу витрачається на відшукування потрібних слів [6, c.78].

Звичайно, знання алфавіту, тобто вміння назвати всі букви в алфавітній послідовності не є завданням перших кроків роботи. Це — завершальний етап в роботі над засвоєнням букв. Тут не треба поспішати, але разом з тим не можна вважати, що знання алфавіту не обов'язкове.

Щоб поступово привчати учнів до порядку слів в алфавіті, доцільно використати такий спосіб, описаний у методичній літературі.

Починаючи знайомити учнів з буквами, учитель повідомляє, що їх буде 26, і пропонує учням накреслити в зошитах таку схему. (аналогічна робота з німецьким алфавітом)

Як видно із схеми, кількість кліток дорівнює кількості букв алфавіту. Коли учень починає роботу над якою-небудь буквою, він вписує її у відповідну клітку. Так учні дістають конкретне уявлення про обсяг свого завдання в плані засвоєння алфавіту і про місце в ньому вивчених букв. Процедура вписування кожної букви звичайно зацікавлює учнів і викликає бажання швидше заповнити всю таблицю. Час від часу вчитель пропонує учням подивитися на схему і відповісти на такі запитання: Скільки букв вони повинні вивчити і скільки вони вже знають? Яка буква стоїть після або перед буквою, названою вчителем? У такий спосіб учні поступово твердо засвоюють алфавіт.

1.5. Вивчення правил читання

Знання та додержання правил читання укріплює навички, якими учні до певної міри вже оволоділи. Вище ми відзначали, що учні спроможні запам'ятовувати цілісні графічні образи слів, які асоціюються з відповідними звуковими комплексами. Але в міру того, як кількість засвоєних таким чином слів збільшується, різко погіршується їх запам'ятовування; учні часто забувають, як читаються окремі слова; змішують одні слова з іншими.

Ц е пояснюється тим, що на основі механічних зв'язків неможливо довго зберігати в пам'яті велику кількість будь-якого матеріалу. Запам'ятовування в такому випадку можна підтримувати дуже частими й тривалими повтореннями, але на це потрібно багато часу, якого учитель та учні не мають. Тому при вивченні навчального матеріалу треба вдаватися до таких засобів, які б при мінімальній затраті часу сприяли міцному запам'ятовуванню та формуванню гнучких навичок [6, c.86].

Тут і стають у пригоді елементи теорії, тобто основні правила читання.

Загальна схема роботи над правилами читання така, як і при засвоєнні інших теоретичних відомостей у процесі вивчення іноземної мови.

Насамперед треба добиватися від учнів певного практичного володіння мовними явищами, які згодом узагальнюються в правилі; після цього йде теоретичне усвідомлення даного явища за допомогою правила; і, нарешті, удосконалюється володіння цим мовним явищем на основі його теоретичного усвідомлення та подальшого тренування. Вивчення правила учнями і періодичне відтворювання його в класі самі по собі ефекту не дадуть. Як при першому ознайомленні, так і в подальшій роботі посилання на правило, його пригадування повинні бути пов'язані з конкретними потребами читання текстів, окремих прикладів. Інакше кажучи, правило не повинно фігурувати само по собі, воно повинно бути засобом розв'язання практичних завдань. Така орієнтація сприяє не тільки засвоєнню даного правила, а й створенню певної психологічної настанови щодо виучуваної теорії взагалі.

Нагромадження матеріалу не може дати позитивних наслідків. Учні не встигають досягти такого рівня практичного засвоєння даних буквено-звукових зв'язків, при якому вивчення правила дає потрібний практичний ефект. Як бачимо, теорія відірвана від практики.

Учитель повинен спочатку переглянути список слів, які учням доведеться читати, і виділити слова, які можуть бути важкими для читання; над цими словами треба провести попередню роботу і лише потім читати список у цілому. В процесі читання слід відмічати слова, прочитані з певними труднощами, щоб додатково опрацювати їх.

Слід також добиватися швидкого темпу читання. Якщо при першому виконанні вправ це викликає певні труднощі, треба прочитати її декілька разів. Вправи, подані в підручнику, не забезпечують достатнього тренування. Справа в тому, що вони не можуть відбити тих специфічних завдань, які виникають перед даним класом чи окремими групами учнів. Крім того, цінність цих вправ зменшується при повторному їх використанні, бо в дію вступають такі сторонні фактори, як механічні асоціації, що зв'язують звучання слова з його місцем у стовпчику, з сусідніми словами та ін [6, c.81].

Тому як доповнення до підручника учителеві слід використовувати деякі додаткові вправи.

Така організація роботи забезпечує своєчасне поєднання елементів теорії з практичними вправами. У підручнику ми знаходимо різні вправи на читання слів з виучуваними буквосполученнями. В зв'язку з цим виникає питання, як треба використовувати їх.

Розглянемо, наприклад, таку вправу, яка часто дається учням — читання стовпчиків слів, в яких повторюється одна і та сама буква, що передає один і той же звук

Приступаючи до читання слів, учень вже знає, як читається певна буква в поданому стовпчику. Таким чином, ослаблюється увага учнів до питання, як і чому саме так читається ця буква, а це в свою чергу може привести до механічного читання. Тому не можна обмежуватись лише читанням цих слів, треба привернути увагу учнів до деяких фактів за допомогою запитань або окремих завдань.

Можна рекомендувати і таке завдання. Вчитель пропонує закрити стовпчик прочитаних слів аркушем паперу і каже: «Серед прочитаних слів було слово ...

Н а основі аналізу різних труднощів, що виникають у процесі навчання читання, учитель відбирає матеріал, який потребує додаткового опрацювання: це — окремі слова або буквосполучення. Учитель фіксує цей матеріал на окремих картках, за допомогою яких і організується тренування. Тут ми можемо рекомендувати такі види роботи [9, c.254].

1. Учитель показує учням картки одну за одною. Учень, названий учителем, читає написане слово або буквосполучення. Клас хором повторює. Іноді вчитель вимагає сказати відповідне правило.

Характеристики

Список файлов курсовой работы