112512 (Использование информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи)

Министерство Образования и Науки

Федеральное агентство по образованию

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет"

(ФГОУ ВПО «АмГПУ»)

Использование информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи

Курсовая работа

по специальности 050715 «Логопедия»

со специализацией «Ранняя логопедическая диагностика и коррекция»

г. Комсомольск-на-Амуре

2009

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы использования информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи

1.1 Психолого–педагогическая характеристика младших школьников с общим недоразвитием речи

1.2 Применение информационных компьютерных технологий в коррекционно – развивающем обучении

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи

2.1 Состояние речевых и неречевых функций у младших школьников с общим недоразвитием речи

2.2 Методические рекомендации для логопедов по использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи

Заключение

Библиографический список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Введение

Информационные компьютерные технологии стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. В основу использования информационных компьютерных технологий в отечественной педагогике положены базовые психолого-педагогические и методологические положения, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным и др. Отечественные и зарубежные исследования по использованию компьютера в коррекционно – образовательном процессе убедительно доказывают не только возможность и целесообразность этого, но и особую роль компьютера в развитии интеллекта, речи и в целом, личности ребенка (С. Новоселова, Г. Петку, И. Пашелите, С. Пейперт, Б. Хантер и др.).

Действительно, компьютер, обладая огромным потенциалом игровых и обучающих возможностей, оказывает значительное воздействие на ребенка, но, как и любая техника, он не самоценен, и только во взаимодействии педагога, ребенка и компьютера можно достичь положительного результата.

Компьютерные технологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальной педагогике. В последние годы ведется открытая дискуссия о содержании, форме, методах специального обучения и характере профессионального мышления специалистов. Каждая новая задача развивающего обучения трансформируется в проблемы метода, разработки обходных путей обучения, которые позволяли бы достичь максимально возможных успехов в развитии ребенка с речевыми нарушениями (И.К. Воробьев, М.Ю. Галанина, Н.Н. Кулишов, О.И. Кукушкина и др.).

По мнению многих исследователей, ведущими в структуре речевого дефекта у детей с общим недоразвитием речи являются неполноценность языкового развития детей, недостаточная сформированность метаязыковых навыков, связанных с осознанием единиц речи, нарушенные процессы анализа и синтеза. Однако, как показывают исследования ведущих отечественных дефектологов (Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, А.Н. Корнев), при дизонтогенезе в той или иной мере страдает не только речевая, но и связанные с ней высшие психические функции (зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации и т.д.). Исходя из этого, мы предполагаем, что преодоление речевого недоразвития будет более успешно, если в системе коррекционно – развивающего обучения будут использованы средства, направленные на развитие не только речевых, но и неречевых функций. Мы считаем, что современные информационные компьютерные технологии отвечают этим требованиям.

Компьютерные средства представляют для специалиста не часть содержания коррекционного обучения, а дополнительный набор возможностей коррекции отклонений в развитии ребенка. Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими речевые нарушения, предполагает использование специализированных или адаптированных компьютерных программ (главным образом обучающих, диагностических и развивающих). Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения включать информационные компьютерные технологии в систему обучения каждого ребенка, создавая большую мотивацию и психологический комфорт, способствуя развитию речевых и неречевых функций, а также предоставляя свободу выбора форм и средств деятельности.

Таким образом, доказана необходимость использования компьютера в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, но теоретические, дидактические и методические аспекты подобной работы еще требуют всестороннего и глубокого изучения. Актуальность данной проблемы позволяет нам определить тему и цель нашего исследования.

Цель исследования: Разработать методические рекомендации по использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: особенности развития речевых и неречевых функций у детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Предмет исследования: процесс использования информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении младших школьников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что успешное преодоление общего недоразвития речи у младших школьников будет результатом использования информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи.

Для реализации цели и гипотезы исследования нами были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по вопросу исследования;

2. Изучить особенности развития речевых и неречевых функций у детей, имеющих общее недоразвитие речи.

3. Разработать методические рекомендации по использованию информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи.

Для достижения цели и задач исследования нами были использованы следующие методы:

1) теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

2) изучение и анализ педагогической и медицинской документации;

3) количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Глава 1. Теоретические основы использования информационных компьютерных технологий в коррекционно–развивающем обучении детей с общим недоразвитием речи

1.1 Психолого–педагогическая характеристика младших школьников с общим недоразвитием речи

В соответствии с принципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений в логопедии выделяют категорию детей с таким нарушением, как общее недоразвитие речи (ОНР), при котором отмечается недостаточная сформированность всех языковых структур.

В настоящее время под общим недоразвитием речи следует понимать форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Речь страдает как целостная функциональная система, нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй.

Контингент младших школьников с общим недоразвитием речи представлен, в основном учащимися, имеющими общее недоразвитие третьего и четвертого уровня. В соответствии с рамками нашей работы рассмотрим кратко проявления речевого недоразвития и особенности психического развития при общем недоразвитии речи третьего и четвертого уровней.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой речью без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка, появляющаяся, например, в ошибках согласования и управления. Отмечаются также недостатки произношения отдельных звуков или групп звуков, слоговой структуры слова, особенно при воспроизведении слов со стечением согласных или многосложных слов. Обнаруживаются затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а отсюда — специфические затруднения в письме и чтении. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи, так как отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается. Сложные предложения в речи детей отсутствуют.

В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент — персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования. Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматики. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, но они сказываются при обучении ребенка письму и чтению. Степень усвоения учебного материала низкая – учебный материал воспринимается и усваивается слабо.

Как было отмечено выше, общее недоразвитие речи характеризуется наличием сложных речевых расстройств, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Общее недоразвитие речи наблюдается при различных формах речевой патологии у детей, как правило, алалии и афазии, а также, когда выявляются одновременно нарушения лексико-грамматического строя и недостатки в фонетико-фонематическом развитии.

В отечественной логопсихологии существует немало исследований, посвященных изучению развития психики детей с речевой патологией. Большая часть работ была направлена на изучение познавательной сферы детей с нарушениями речи, среди них работы: И.Т. Власенко, А.П. Вороновой, Е.М. Мастюковой, Т.М. Пирцхалайшвили, Л.С. Цветковой, Н.А. Чевелевой, которые изучали различные виды восприятия; Г.С. Гуменной, изучавшей особенности мнестической деятельности; Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усановой, Т.А. Фотековой, которые рассматривали особенности внимания; Л.И. Беляковой, И.Т. Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, Г.В. Гуровой, Л.Р. Давидович, Л.А. Зайцевой, В.А. Ковшикова, Т.Н. Синековой, А.И. Ураковой, О.Н. Усановой, Э.Л. Фигередо, Т.А. Фотековой, Ю.А. Элькина, которые исследовали особенности мыслительной деятельности, О.С. Павловой, Л.Г. Соловьевой, исследовавших речевую коммуникацию; В.П. Глухова, изучавшего воображение. Существуют исследования отечественных ученых (Г.А. Волковой, Т.Н. Воронцовой, Л.К. Гончарук, О.С. Орловой, Л.А. Зайцевой, В.И. Селиверстова, О.Л. Слинько, О.Н. Усановой, В.М. Шкловского, Л.М. Щипициной), посвященные изучению особенностей эмоционально развития, волевой регуляции, личностного развития лиц с речевыми расстройствами.

Анализ литературы показал: наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, детям с общим недоразвитием речи присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется слабой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. При общем недоразвитии речи наблюдаются отклонения в структуре и функциях мозга, характерны аномалии латерализации, более редкое, чем в норме, левополушарное доминирование и несформированность межполушарного взаимодействия. Детям присущи дисфункции и правого и левого полушарий мозга: в той или иной мере наблюдается недостаточность многих высших психических функций. Категория детей с общим недоразвитием речи полиморфна, варьирует как структура дефекта, так и степень выраженности дефицита вербальных и невербальных функций.

У всех детей с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения фонематического восприятия, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Г.Ф. Сергеева отмечает, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии весьма влияет на слуховое восприятие фонем. При этом не всегда наблюдается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. Так, в ряде случаев наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее, здесь наблюдается определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит различение фонем на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у младших школьников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов. В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т. е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Это становится понятным, если вспомнить положение, выдвинутое А. Н. Леонтьевым, о том, что предмет является узлом свойств, предметный образ является узлом модальных ощущений, которые представляют собой не механический набор, а систему модальностей. Именно поэтому нарушение образа-представления какой-либо одной модальности и не остается изолированным, оно неизбежно ведет к системному эффекту — к нарушению образа других модальностей или к нарушению всего узла модальных ощущений. Т. М. Кузнецовой и Л. С. Цветковой проведено экспериментальное изучение зрительного предметного восприятия и предметных образов-представлений у детей с аномальным развитием. По результатам исследования были сделаны выводы о том, что для детей с выраженной патологией речи характерным является нарушение зрительного восприятия и зрительных предметных образов, что может говорить о корреляции речевых нарушений и зрительной сферы. Эти нарушения проявляются в бедности и недифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, в отсутствии адекватной связи слова со зрительными представлениями предмета.

Исследованием свойств внимания у детей с речевыми дефектами занимались О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша и др. Было выявлено, что внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя.