133263 (Характеристика наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования тульский государственный педагогический университет имени Л.Н.Толстого

Факультет психологии

Кафедра специальной психологии

Дипломная работа

на тему:

Характеристика наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Тула 2009

Содержание

Введение

1. Теоретические основы развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста

1.1 Исследования отечественных и зарубежных психологов в области развития мышления у детей дошкольного возраста в онтогенезе

1.2 Особенности развития наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

1.3 Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

1.4 Развитие наглядно-образного мышления у детей с ЗПР в дидактической игре

2. Методические основы экспериментальной работы

2.1 Диагностическая программа, направленная на выявление уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.2 Коррекционная программа, направленная на развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

3. Результаты экспериментальной работы, полученные в ходе исследования уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

3.1 Результаты констатирующего этапа

3.2 Результаты контрольной диагностики

3.3 Сравнительный анализ полученных результатов исследования

Заключение

Литература

Приложения

дошкольный возраст психический мышление

Введение

Дошкольное детство – это период интенсивного психического развития ребенка. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. Это время активного познания окружающего мира. Ребенок знакомится с предметами, познает их свойства и качества, овладевает членораздельной речью, формами поведения, различными видами деятельности, у него формируются наглядно-речевые, наглядно-образные элементы словесно-логического мышления. Ведущей деятельностью дошкольника является игровая деятельность, поэтому в процессе обучения и воспитания широко используются игрушки и игровые приемы, пробуждающие активность детского мышления. Именно в этот период психического развития ребенка взрослый должен находиться с ним в самых близких отношениях, принимать в его развитии самое деятельное участие. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полном объеме.

В отечественной психологии и педагогике вопросы формирования различных видов мышления, а в частности и наглядно-образного, у детей старшего дошкольного возраста отражены в работах Выготского Л.С., Немова Р.С., Рубинштейна С.Л., Сохина Ф.А., Урунтаевой Г.А., Ядэшко В.И. и др.

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности.

Мыслительная деятельность детей с ЗПР старшего дошкольного возраста является сложным объектом изучения. Особенно важным в этом возрасте представляется развитие наглядно-образной формы этой деятельности.

Мышление детей с ЗПР характеризуется как несформированностью отдельных мыслительных операций, так и нарушением развития мыслительной деятельности в целом. Отмечается поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижность мыслительных процессов, склонность к копированию, подражательности.

Проблема развития мышления у детей с ЗПР по-прежнему актуальна в детской коррекционной педагогике и специальной психологии. Данному вопросу были посвящены работы следующих отечественных психологов и педагогов: А.И.Блиновой, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, А.А.Катаевой, У.Е.Кузнецовой, В.И.Лубовского, Е.М.Мастюковой, Н.Г.Морозовой, В.Г.Петровой, М.С.Певзнер, С.Я.Рубинштейна, Е.А.Стребелевой, И.М. Соловьева, Г.Е.Сухаревой, Ж.И.Шиф и др.

Цель исследования: развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Объект исследования: наглядно-образное мышление детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет: развитие наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в дидактической игре.

Гипотеза: мы предполагаем, что развитие наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития будет происходить более успешно, если:

1. своевременно осуществлять диагностику мышления детей данной категории;

2. осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР с учетом результатов диагностического обследования, а также возрастных и индивидуальных особенностей развития.

Для подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с ЗПР.

2. Составить и реализовать диагностическую программу, направленную на выявление уровня развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

3. Учитывая результаты диагностики, разработать и апробировать психокоррекционную программу, способствующую развитию наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

4. Проанализировать эффективность проведенной работы, сделать выводы.

Для решения поставленной цели и задач в нашей работе были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы.

2. Педагогический эксперимент в единстве его этапов: констатирующий, формирующий и контрольный.

3. Метод обработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

На констатирующем и контрольном этапах применялась диагностическая программа, в состав которой вошли следующие методики: «Составление целого из частей», «Последовательные картинки», «Определение времени года по картинкам», «Исключение неподходящей картинки», «Установление закономерностей».

Методологической основой исследования послужили работы Зака А.З., Лихтарникова Л.М., Русанова В.Н., Тихомировой Л.Ф., Труднева В.П., Шнейдерман М.В. и др.

Экспериментальная часть исследования была проведена на базе МДОУ компенсирующего вида №28 города Алексина Тульской обл. В эксперименте приняло участие 10 детей с ЗПР в возрасте 5 – 6 лет.

1. Теоретические основы развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста

1.1 Исследования отечественных и зарубежных психологов в области развития мышления у детей дошкольного возраста в онтогенезе

Исследованию детского мышления посвящены многочисленные работы представителей отечественных и зарубежных психологических школ. В период дошкольного детства происходят глубокие изменения в мышлении ребенка. Наблюдая доступные его пониманию простейшие явления природы и общественной жизни, определенным образом участвуя в жизни семьи и детского сада, играя и приучаясь к организованным занятиям в дошкольном учреждении, ребенок расширяет свой умственный кругозор, приобретает ряд новых знаний, которые должны составить основу его последующего умственного развития и обучения в условиях школы. Однако дело не ограничивается простым увеличением круга представлений, простым нарастанием количества знаний. Вместе с изменением содержания происходит перестройка характера умственной деятельности, возникают новые формы мышления. Дошкольник иначе относится к стоящей перед ним интеллектуальной задаче, пользуется другими способами для ее решения, иначе обобщает наблюдательные явления, чем, например, школьники. Таким образом, рассматривая развитие мышления дошкольника, следует учитывать две взаимосвязанные стороны этого процесса – изменение его содержания и возникновение новых форм интеллектуальной деятельности ребенка [43].

При изучении этих сторон разные ученые по-разному трактуют термин «развитие мышления». Иногда этому термину придают весьма широкое значение, применяя его к развитию любой познавательной деятельности ребенка и даже к развитию любой формы поведения, поскольку в нем обнаруживается приспособление к новым обстоятельствам. Такое неправильное расширение термина особо часто встречается у американских авторов, трактующих развитие мышления как «образование новых связей» (Торндайк), «приобретение новых типов поведения» (Харриман) и др.

Д.Рассел также расширяет область детского мышления, включая в него: «материал мышления» - ощущение, восприятие, образы памяти, понятия и т.д.; «мотивы мышления» - чувство, потребность, отношение и т.д.; «процессы мышления» - выбор, поиск, манипулирование, решение задач, творчество, открытие и т.д.; «способности мышления» - навыки, технику и т.д. Акт мышления в целом характеризуется организацией и интеграцией перечисленных элементов. Поэтому Д.Рассел отказывается от единой терминологии для анализа мышления и выделение специфических интеллектуальных процессов.

Некоторые зарубежные авторы, отождествляя мышление и речь, считают, что оно развивается после 7 – 8 лет, когда ребенок уже связанно говорит, а, значит, уже может рассуждать (Э.Клапаред, В.Штерн, К.Бюллер, Дж. Селли). Дошкольное детство, по их мнению, является алогичным. Хотя развитие мышления неразрывно связано с развитием других познавательных процессов, а также с общими изменениями деятельности ребенка, однако это не дает оснований игнорировать специфический характер интеллектуального развития ребенка и отказываться от его специального рассмотрения с этих новых позиций.

Ж.Пиаже вместе со своими сотрудниками осуществили большое число конкретных исследований, в результате которых им было сформировано представление о структуре интеллекта и общим направлении его развития. Мышление, по Ж.Пиаже, представляет собой систему операций. Операция определяется как внутренние действия. Действия, первоначально носившее внешний предметный характер, затем переносится во внутренний план, выполняется мысленно, не теряя своего первоначального характера действия. Таким образом, собственно операция и предметные действия – это лишь разные категории действия. Операция отличается от предметного действия не только своей формой внутреннего действия, она обладает рядом других особенностей. Одна из них – сокращенность по сравнению с реальным действием операции – действие сокращенное. Внутреннее действие становится операцией тогда, когда оно во взаимосвязи с другим действием организуется в определенную систему. Такая система операций представляет собой совокупность, в которой одни операции уравновешиваются другими благодаря такому их свойству, как обратимость. Только обратимое действие есть операция [52].

Согласно Ж.Пиаже, выделяются 4 стадии развития мышления (от рождения до зрелости):

1 стадия соответствует периоду развития ребенка от рождения до 2-ух лет. Эта стадия сенсорного мышления. Здесь еще нет операций, но уже во внешнем поведении можно выделить зачатки обратимости.

2 стадия охватывает период развития от 2 до 7 лет. Это стадия дооперативного мышления. В этот период у ребенка развивается речь, формируются представления, происходит «интериоризация» действия в мысль. Это период формирования наглядного мышления ребенка.

3 стадия – от 7-8 лет 11-12 лет. Это стадия конкретных операций. Умственные действия приобретают свойство обратимости и формируются в определенную структуру. По своей структуре эти операции являются логическими, однако они выполняются на реальных предметах, а не по отношению к словесным высказываниям.

Наконец, 4 стадия развития мышления – от 11-12 лет до 14-15 лет – это стадия формальных операций с предложениями или высказываниями. Происходит организация операций в структурное целое. Появляются способности рассуждать посредством гипотез, то есть до осуществления формулировать возможные гипотезы, а затем уже строить свою деятельность в зависимости от этих гипотез. Возникает, как говорит Ж.Пиаже, синтез возможного и необходимого [52].

В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны [5]. Исследованиями в данном направлении занимались такие ученые, как Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.

Согласно Л.С.Выготскому, детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

По Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития – обучение. Важно отметить, что развитие и обучение – это разные процессы. Процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. «Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [12].

А.Н.Леонтьев, подчеркивая произвольных характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических действий и операций. А.Н.Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия и наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практически действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе А.Валлона и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев и многие другие [17].